Conclusión Final del Curso

Cuando comence esta asignatura, sinceramente, no me gustaba nada, pero poco a poco me fui dando cuenta de que era bastante interesante, además de ser mucho más dinámica.

En principio he de reconocer que tenía un poco de miedo, porque yo siempre he tenido claro que yo no se dibujar o pintar muy bien, y está asignatura pues requiere un mínimo de conocimiento de ese arte. Me daba bastante miedo de enfrentarme a un  lápiz o a un pincel, y como no me quedo más remedio pues lo he tenido que hacer, pero a medida que lo iba haciendo, me daba cuenta que cada vez tenía un poco de menos miedo y bueno, no es que haya terminado siendo Picasso, pero me he dado cuenta de que puedo hacerlo y que me puede salir bien, y que puedo terminar lo que he empezado. Esta asignatura me ha enseñado bastante, y sobre todo me ha enseñado a tener una mirada crítica, a valorar mucho más el arte, a enfrentarme a retos que yo nunca me habría planteado antes, me ha enseñado a que puedo hacer más cosas de las que creo, a romper con los esquemas tradicionales de esta asignatura, etc. Esta asignatura, en mi opinión ha sido bastante constructiva, y quizás sea la asignatura que más nos haya acercado a comprender el pensamiento de los alumnos y como tratar ciertos temas con ellos.

Para mi esta asignatura ha sido como una aventura, superando barreras creadas en mi mente y mis miedos que no me dejaban ser yo misma. Y Jose Pedro nos ha enseñado una cosa que es totalmente cierta, y es que nosotros tenemos tanto miedo a esta asignatura, porque de pequeños no nos dieron el estímulo necesario para poder continuar dibujando y recreando nuestro propio arte.

También huelga decir que, a veces, a sido un poco agobiante con los trabajos, que a veces no terminabamos uno cuando ya teniamos otro, pero después por otra causa, no me puedo quejar de esta asignatura, ya que Jose Pedro también nos ha ayudado mucho, en el sentido que nos ha dado muchas facilidades para entregar lo trabajos, si hemos tenido que cambiar una fecha para un trabajo, no nos ha puesto problemas, etc.

Y lo dicho, he cambiado mi manera de ver esta asignatura, me ha terminado gustando bastante, ya que me he sentido realizada como persona, al darme cuenta de que podía hacer cosas que no me imaginaba que haría y eso es bastante agradable para una misma.

Published in: on junio 13, 2010 at 4:45 am  Dejar un comentario  

Unidad Didáctica

Esta Unidad Didáctica la hemos realizado:

Francisca Rodríguez Escaño

Gema Navarro Pérez

Mª Ángeles Gómez Carrera

Davinia Cruz Amorós

Unidad Didáctica E. Artística

Published in: on junio 13, 2010 at 4:24 am  Dejar un comentario  

El Dibujo Infantil: imágenes, relatos y descubrimientos simbólicos

Jose Pedro, nos propuso la lectura de un cápitulo de un libro sobre el dibujo infantil, para después hacer un resumen. Aquí expongo mi resumen.

El dibujo infantil: Imágenes, relatos y descubrimientos simbólicos.

     1. Introducción.

Los dibujos espontáneos infantiles palntean un conjunto de interrogantes, ¿por qué dibujan las niñas y niños?, ¿por qué es la figura humana su motivo preferido?.

Algunos hechos han llamado la atención sobre el dibujo infantil:

     – Primero: las niñas y niños, antes de cumplir los dos años, comienzan a dibujar de forma espontánea y natural y les encanta hacerlo.

     – Segundo: presentan unas características claramente distintivas, que parecen constituir un tipo de estilo artístico, reconocible por su modo de representar y proporcionar la figura humana.

     – Tercero: son muy llamativos por la espontaneidad, frescura, libertad, armonía y claridad.

     – Cuarto: a medida que crecen, sus dibujos van cambiando y transformándose, haciéndose cada vez más más elocuentes y elaborados.

     – Quinto: al concluir la infancia, el interés, la seguridad, la destreza y la espontaneidad se difuminan e incluso desaparecen.

El dibujo constituye el aspecto preferente de las actividades artísticas de los niños. A medida que el niño va creciendo, empieza a apartarse y desilusionarse del dibujo. Este enfriamientos de los niños hacia los dibujos, viene en esencia en encubrir el paso del dibujo a un nuevo escalón superior de desarrollo, que es accesible a los niños con estímulos externos favorables“. (Vigotsky, 1982).

Algunos artístas permanecen fascinados frente al universo de hermosos latigazos plásticos que surgen de las manos infantiles. Muchos pintores desearíamos conservar esta frescura primigenia, este hacer directo que ignora la codificación de las formas o el estereotipo de los impulsos para dar paso a la diversidad de una belleza multiplicada“. (Antonio Saura, 1996).

Dos hechos llaman la atención a cualquiera habituado a observar el desarrollo de las funciones mentales y de las aptitudes del niño. El primero, consiste en que el niño pequeño parece mejor dotado que el muchacho más mayor, en el campo del dibujo, de la expresión simbólica y en el de la música. Cuando se estudian las funciones intelectuales o los sentimientos sociales, se constata un progreso más o menos continuo, mientras que, en la expresión artística tenemos la impresión de retroceso. El segundo, consiste en que es mucho más difícil establecer estadios regulares de desarrollo en el caso de las tendencias artísticas que en el de otras funciones mentales“. (Piaget, 1955).

     2. Índice temático y objetivos de aprendizaje.

          2.1. Objetivos de aprendizaje.

  • Reconocer y distinguir las principales características de los dibujos infantiles.
  • Relacionar las diferentes teorías e interpretaciones sobre los dibujos infantiles.
  • Interpretar adecuadamente los dibujos infantiles como una manifestación integral de los procesos cognitivos y afectivos de la persona que dibuja.
  • Valorar las interrelaciones de los enfoques interdisciplinares sobre el arte infantil.
  • Comparar los diferentes enfoques educativos sobre la enseñanza del dibujo en la escuela primaria.

     3. Contenidos.

          3.1. El dibujo y el arte infantil: ¿ cómo dibujan las niñas y niños?.

No hay dos personas que dibujen de la misma manera. Ahora bien, las imágenes que dibujan espontáneamente las niñas y niños, ofrecen unos rasgos y formas características que los distinguen con toda claridad de otros grupos o tipos de imágenes.

No todos los dibujos que hacen los niños y niñas durante la infancia se consideran dibujo o arte infantil. Especialmente en el ámbito escolar, las niñas y niños hacen ejercicios siguiendo las indicaciones del profesorado, o las pautas que indican sus fichas de trabajo o sus manuales y libros para colorear, que nada tienen que ver con el dibujo infantil.

Siempre que observemos un bodegón dibujado y coloreado por un niño o una niña, por ejemplo debemos reparar en que tal imagen no es propia ni característica del dibujo infantil, sino que responde a un género o convención pictórica. Los niños y niñas no pintan bodegones.

El dibujo y el arte infantil lo constituyen las imágenes y las obras que producen los niños de modo espontáneo, cuando se les facilita y motiva a que dibujen por sí mismos, tal y como son, sin tener que imitar o seguir ninguna pauta. Los niños y niñas introducirán en sus dibujos motivos, formas, colores y estrategias de representación características del entorno visual en el que se desenvuelven, y estas influencias se harán cada vez más notorias a partir de los primeros cursos de escolaridad.

Desde el momento en que comenzó a considerarse el dibujo infantil como una forma de expresión propia del niño, los estudios e investigaciones se interesaron por determinar cuáles eran los rasgos definitorios y característicos de ese lenguaje visual. Entre los rasgos definitorios figuran los diez siguientes:

  • El principio de aplicación múltiple por el que una misma forma puede servir para representar muchas cosas diferentes. Consiste en utilizar una figura simple para representar una gran variedad de objetos o partes del cuerpo humano. Con un reducido “vocabulario gráfico” se pueden representar muchas cosas diferentes.
  • El principio de la línea base. La línea de base es una línea horizantal que cruza de parte a parte la zona inferior del dibujo, sobre la que se apoyan o sostienen los personajes. La línea base es un procedimiento gráfico muy útil para resolver el arduo problema de la representación del espacio tridimensional en una imagen o dibujo bidimensional.
  • El principio de perpendicularidad. La relación entre un objeto y la base en la que se apoya es perpendicular, sea cual sea la orientación espacial. Siempre que esa línea de base se aparte de la horizontal, los objetos o personajes que sobre ella se dibujen serán perpendiculares a su base propia, aunque en el conjunto de la escena parezcan inclinados o torcidos.
  • El principio de la importancia del tamaño. Las figuras humanas, las partes del cuerpo o los objetos más importantes, deben tener un tamaño mayor que los elementos secundarios.
  • El principio de aislamiento de cada parte del conjunto. Para representar un conjunto compuesto de elementos similares se preferirá dibujar los elementos constitutivos, uno a uno, y en su disposición característica, como si se tratase de unidades aisladas, antes que someterlos o diluirlos en una forma general que represente globalmente al conjunto.
  • El principio del imperativo territorial. Cada elemento que aparece en el dibujo dispone de su espacio propio e inviolable. Todo lo que tenga que verse en el dibujo se mostrará en toda su extensión y con sus perfiles característicos.
  • El principio de la forma ejemplar. De entre los posibles modos de representación se preferirá aquel que mejor describe sus principales cualidades visuales. Cada parte de un objeto o personaje, y cada objeto y personaje dentro de la misma escena aparecerá representado desde el punto de vista de mayor información proporcione de ese elemento, aunque ello contradiga su situación concreta en ese conjunto. Las representaciones se aproximarán a la proyección ortogonal de ese objeto o elemento.
  • El principio del abatimiento. Los elementos verticales serán dibujados frontalmente y los elementos eminentemente horizontales aparecerán a vista de pajaro, de tal manera que se presente al espectador la superficie más extensa del objeto.
  • El principio de simultaneidad de distintos puntos de vista. Cada parte de la figura se dibujará de acuerdo con el punto de vista que más se aproxime a la forma ejemplar de esa parte.
  • El principio de “visión de rayos X”, por el que se dibuja todo lo que sea necesario describir en la imagen, aunque para ello haya que hacer transparentes las paredes o cualquier cosa.

          3.2. ¿Qué dibujan los niños y niñas? Trazos más frecuentes en el dibujo espontáneo infantil.

Hay un conjunto de temas y motivos que aparecen con mayor regularidad que otros en los dibujos infantiles.

Durante los primeros años, desde que los niños/as comienzan a dibujar, poco después de haber cumplido un año, hasta que cumplen tres o cuatros años, cuando comienzan a ser reconocibles las figuras que han dibujado, aparece un amplio conjunto de marcas, trazos o garabatos. La psicóloga, Rhoda Kellogg elaboró una clasificación de los veinte garabatos básicos que aparecen en estas obras:

  1. Punto
  2. Línea vertical sencilla
  3. Línea horizontal sencilla
  4. Línea diagonal sencilla
  5. Línea curva sencilla
  6. Línea vertical múltiple
  7. Horizontal múltiple
  8. Diagonal múltiple
  9. Curva múltiple
  10. Línea errante abierta
  11. Línea errante envolvente
  12. En zig-zag u ondulada
  13. Línea con una sola presilla
  14. Línea con varias presillas
  15. Línea espiral
  16. Círculo superpuesto de línea múltiple
  17. Círculo con una circunferencia de línea múltiple
  18. Línea circular extendida
  19. Círculo cortado
  20. Círculo imperfecto

Los garabatos básicos son veinte clases de trazos realizados por niños de dos años e incluso menores. Estos movimientos muestran variaciones de la tensión muscular que no requieren control visual. Los veinte garabatos básicos constituyen los cimientos del arte, y su importancia reside en que permiten una descripción detallada y global del trabajo de los niños pequeños“. (Kellogg, 1979).

Vale la pena destacar el trabajo de Gertrud Meili-Dworetzki sobre la representación de la figura humana entre los tres y los seis años, en el que describe las características fundamentales de los “renacuajos” poniéndolos en relación con la propia percepción del cuerpo que van desarrollando los niños, así como con las descripciones verbales de su propio cuerpo y del de los demás.

          3.3. ¿Cómo cambian con la edad los dibujos infantiles?.

Los dibujos infantiles cambian o evolucionan con la edad. Algunas pautas son muy claras y evidentes: en los dibujos de los más pequeños no pueden distinguirse elementos figurativos, en cambio en los seis o sietes años, cada línea y cada color está representando siempre algún elemento o detalle; las primeras figuras humanas que aparecen en los dibujos infantiles alrededor de los cuatros años parecen flotar en un espacio indiferenciado, en cambio las de los siete u ocho años suelen estar firmemente apoyadas en una línea de base que ordena con toda rotundidad los ejes verticales y horizontales del conjunto de la escena.

Muchos de los autores o autoras que han trabajado sobre el tema han propuesto sus propias clasificaciones. No todas ellas adoptan los mismos criterios de clasificación. En unos casos, el criterio decisivo, es la intención del dibujante para otros las características de su lenguaje gráfico, para otros más, la incidencia de los factores culturales. Expondremos algunas de las principales clasificaciones por etapas del dibujo infantil:

  • Los estudios evolutivos durante los años finales del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX.

Las primeras clasificaciones de la evolución de los dibujos infantiles fueron las que propusieron las investigaciones pioneras que se realizaron durante los años finales del siglo XIX.

James Sully, en 1885, distinguía tres fases:

     a) Garabato informe como juego.

     b) Dibujo rudimentario de figura humana con cara redonda.

     c) Estadio evolucionado y adquisición de una técnica.

Herman Lukens, en 1896, propuso cuatro etapas:

     1. El niño se interesa por el resultado de su gesto o ademán.

     2. Se interesa por el resultado de su dibujo.

     3. Nace el sentido crítico y descubre su propia insuficiencia figurativa.

     4. El niño consigue en sus dibujos valores expresivos autónomos.

A comienzos del siglo XX, en 1905, Georg Kerschenteiner proponía tres períodos evolutivos:

     a) Dibujos puramente esquemáticos.

     b) Dibujos en función de la apariencia visual.

     c) Dibujos en los que el niño intenta dar impresión tridimensional del espacio.

Rouma en el estudio que publicó en 1913 se interesó por la fase inicial o preliminar como el prefirió denominarla, diferenciando una secuencia progresiva en el control de los garabatos.

     1º. El niño adapta la mano al instrumento.

     2º. El niño da un nombre preciso a las líneas que traza.

     3º. El niño anuncia por lo que intenta representar.

     4º. El niño observa una semejanza entre las líneas que ha obtenido por azar y ciertos objetos.

En 1921, C. Burt, propuso una clasificación en siete etapas o períodos, algunos de ellos subdivididos, a su vez, en varias secuencias:

     1. Garabateo. (2-3 años)

          1.1. Trazos sin finalidad alguna.

          1.2. Trazos más deliberados.

          1.3. Trabajos imitativos.

          1.4. Garabateo localizado.

     2. Línea. (4 años)

Movimientos simples que reemplazan las oscilaciones del garabateo masivo.

     3. Simbolismo descriptivo. (5-6 años)

La figura humana se hace evidente el esquema imperfecto.

     4. Realismo. (7-9/10 años)

La mayor importancia recae en la descripción y no en la representación. Aparecen ropas y ornamentaciones.

     5. Realismo visual. (10-11 años)

La técnica mejora y se prefiere copiar o calcar otros dibujos, o bien dibujar del natural.

          5.1. Dibujo bidimensional: contornos o siluetas.

          5.2. Dibujo tridimensional.

      6. Represión (11-14 años)

Los dibujos presentan un cierto deterioro o regresión.

     7. Renacimiento artístico. (Después de los 14 años)

Muchos niños nunca alcanzan esta última etapa, en la que se produce una aproximación a los métodos profesionales de dibujo.

En 1927, Henri Luquet publicó un estudio sobre el dibujo infantil, cuya evolución interpretó que estaba dirigida principalmente hacia el logro del realismo visual. Distinguió cinco etapas:

     1º Fase: “Pre-dibujo”, corresponde a los garabatos iniciales.

     2º Fase: “Realismo fortuito o involuntario”, descubren que las líneas que han trazado pueden interpretarse como representaciones adecuadas de algún elemento.

     3º Fase: Es la primera en la que puede hablarse de dibujo, la denominó “Realismo fallido”.

     4º Fase: “Realismo intelectual”, es el apogeo del dibujo infantil. Los objetos y las figuras son dibujados de acuerdo con su forma ejemplar.

     5º Fase: Logro del “Realismo visual” caracterizado por el uso de la representación perspectiva del espacio.

  • La clasificación por etapas de Viktor Lowenfeld.

Justo en los años centrales del siglo XX, Viktor Lowenfeld, publicó la clasificación de etapas del desarrollo del dibujo infantil, que aún sigue siendo referencia de los estudios evolutivos, al igual que su terminología.

Lowenfeld articuló seis etapas en el desarrollo del dibujo espontáneo infantil:

  • Primer período:

               – Etapa: Garabateo (2-4 años)

               – Característica:

                      * Desordenado: No hay control de los movimientos. La figura humana no existe, al igual que el espacio y en lo referente al color, no hay una intención cromática consciente.

                       * Longitudinal: Movimientos repetidos. En este tampoco existe la figura humana y el espacio no existe o sólo se siente Kinestésicamente, al igual que la anterior, no hay intención cromática.

                       * Circular: Variaciones en el control motriz. Aquí, nuevamente, no existe la figura humana, el espacio existe kinestésicamente y al color le ocurre lo mismo que a las anteriores.

                       * Poniendo nombres: Cambio del pensamiento “Kinestésico” a “Imaginativo”. La figura humana esta en la imaginación al igual que el espacio y los colores se pueden utilizar para distinguir significados distintos entre garabatos.

  • Segundo período:

               – Etapa: Preesquemática (4-7 años)

               – Característica: Descubrimiento de la relación de representación. Al interpretar la figura humana se dan dos aspectos: a) Busqueda de un concepto; y b) Constante cambio de los símbolos. En el espacio, las relaciones se establecen según su significado emocional. Y el color: a) Uso emocional de acuerdo con los deseos; y b) No tiene relación con la realidad.

  • Tercer período:

              – Etapa: Esquemática (7-9 años)

              – Característica: El descubrimiento de conceptos se convierte en esquema mediante la repetición. En la figura humana se da: a) Conceptos definidos dependiendo del conocimiento activo y de la personalidad; y b) El esquema de la figura humana se expresa por medio de líneas geométricas. En el espacio se da: a) Primer concepto espacial definido: la línea base; y b) Descubrimiento de que se forma parte del ambiente. Y en el color también se dan dos aspectos: a) Relación definida entre color y objeto; y b) Por repetición se llega al esquema de color.

  • Cuarto período:

              – Etapa: Principio del realismo (9-11 años).

              – Característica: a) Alejamiento del esquema; y b) Alejamiento de las líneas geométricas. En la figura humana tres requisitos: a) Énfasis en la ropa; b) Diferenciación clara de sexos; y c) Tendencia hacia el realismo. En el espacio: a) Alejamiento del concepto de línea de base y descubrimiento del plano; y b) Superposiciones de figuras y elementos. En lo referente al color, alejamiento de la etapa objetiva. Experiencias subjetivas con objetos de gran significado emocional.

  • Quinto período:

                – Etapa: Seudorrealista (11-13 años).

                – Característica: a) Enfoque realista; y b) Tendencia hacia lo visual o lo no visual. En la figura humana se da: a) Articulaciones; b) Proporciones; y c) Observación visual de las acciones corporales. En el espacio de dan tres requisitos básicos: a) Necesidad de expresiones tridimensionales; b) Disminuición del tamaño de los objetos distantes; y c) “Línea de Horizonte” en los de mentalidad visual. En el color: a) Observación de los cambios en la naturaleza, en los visuales; y b) Reacciones emocionales ante el color de los no visuales.

  • Sexto período:

              – Etapa: Decisión (13-17 años).

             – Carácterística:

                  * Conciencia crítica hacia el medio.

                  * Tres grupos: a) Visuales 50%; b) Hápticos 25%; y c) Intermedios 25%.

En la figuras humanas se aprencian, en dos de los grupos, distintos aspectos:

                   * Visual: a) Luces y sombras; y b) Interpretaciones realistas de validez objetiva.

                   * Háptico: a) Expresiones subjetivas; y b) Cualidades emocionales.

En el espacio:

                   * Visual: a) Representación perspectiva; b) Cualidades tridimensionales; y b) Atmósfera.

                   * Háptico: a) Relaciones de valor con los objetos; y b) Línea de base.

Y en el color:

                   * Visual: a) Reflexiones de color; b) Cualidades cambiantes del color en el medio; y b) Impresionistas.

                   * Háptico: a) Uso del color expresivo y subjetivo; y b) Cambios de color con significación emocional.

  • Los estudios evolutivos durante la segunda parte del siglo XX.

Durante la segunda mitad del siglo XX, los estudios evolutivos sobre el dibujo infantil cambiaron sus puntos de vista e intereses. Debido a que los principales rasgos en las transformaciones gráficas de los dibujos de los niños/as parecían correctamente descritas gracias a todos los estudios e investigaciones que previamente se habían llevado a cabo, pero porque cambiaron los enfoques. Hasta entonces se habían buscado los rasgos más comunes y generales, ahora el interés se pone en las características peculiares de cada contexto y de cada situación particular.

A mediados de la década de 1980, W. Ives y H. Gardner propusieron una clasificación de tres grandes fases evolutivas, orientadas a destacar el grado de influencia del medio cultural en los dibujos infantiles:

     1º Fase: 1-5 años: Dominio de patrones universales.

          – Hacia los dos años, las niñas/os comienzan a garabatear.

          – Comienzan a controlar sus trazos repitiéndolos e imitando los que hacen otras personas.

          – A los tres años hacen círculos y cruces y los combinan.

          – Hacia los cuatro años, dibujan esquemas tales como las formas solares y renacuajos.

          – A los cinco años, los esquemas van haciéndose más elaborados.

          – Los dibujos de figuras humanas, casas, perros, árboles, coches y flores siguen esquemas muy similares en todos los niños/as de cualquier cultura.

          – Durante estás edades las influencias culturales son nulas o muy débiles, aunque los materiales que usan para dibujar y los significados y los nombres que dan a sus dibujos manifiestan una progresiva influencia del medio.

     2º Fase: 5-7 años: florecimiento del dibujo.

           – Los niños/as han adquirido un gran dominio de las formas simbólicas predominantes en su cultura.

           – Se reconocen y se pueden interpretar correctamente sus dibujos.

           – Se diversifican los esquemas para dibujar cada figura.

           – Organizan escenas complejas y son capaces de seguir y rectificar el plan gráfico que se habían trazado.

           – Los dibujos tienen un especial encanto y atractivo para los adultos.

           – Ciertas estrategias gráficas comienzan a ser dominantes según las culturas.

     3º Fase: 7-12 años: Apogeo de las influencias culturales.

           – Las niñas/os están muy interesados en dominar los modelos, esquemas y clasificaciones propios de su cultura.

           – El criterio de realismo se hace muy intenso.

           – Las influencias culturales son muy notorias.

           – Al final de este período muchos niños/as pierden interés por el dibujo.

Los primeros dibujos son más bien un complejo proceso de multidimensional y multisensorial de ineracciones con el medio y con el propio cuerpo, de juegos, sorpresas, exploraciones y reconocimientos de los que está sucediendo con esos materiales, de los que solo una pequeña parte deja huella en el soporte“. (Cabanellas y Hoyuelos, 1994).

          3.4. Las investigaciones sobre el dibujo infantil.

  • El dibujo infantil como campo interdisciplinar: autoras y autores.

El dibujo infantil ha sido, y sigue siendo, un campo de estudio claramente interdisciplinar.

En los últimos años del siglo XIX, comenzaron a aparecer las primeras publicaciones específicas sobre el dibujo infantil. Los artículos de Ebenezer Cooke de diciembre de 1885 y enero de 1886, en el “Journal of Education” suelen citarse como la primera aportación al tema.

Durante la primera mitad del siglo XX, el estudio del dibujo infantil fue enriqueciéndose con numerosas aportaciones las que cabe destacar las de G. Kerschensteiner en 1905, P. Luquet en 1927 y las de V. Lowenfeld en 1932, 1939 y 1947.

En la segunda parte del siglo XX se han desarrollado nuevos enfoques y metodologías entre los que hay que subrayar los de H. Garndner, C. Golomb, R. Kellogg y B. Wilson, N. H. Freeman, M. V. Cox y J. Matthews, los de E. Wallon y L. Luçar, estos son, tan solo, algunos de los más prolíficos.

En España, las dos obras de mayor relavancia en la primera mitad del siglo XX fueron el Manual de Víctor Masriera de 1917 y La práctica del dibujo en la escuela primaria, de Elisa López Vera, en las que se combinan el estudio de los dibujos espontáneos infantiles con propuestas educativas para la enseñanza del dibujo en la escuela. En la segunda mitad del siglo XX, el estudio del dibujo infantil ha sido el campo que mayor atención ha recibido por parte del profesorado de Educación Artística.

  • Las investigaciones sobre dibujo infantil: Enfoques y Objetivos.

El dibujo y el arte infantil es objeto de multitud de experiencias e investigaciones.

Puede establecerse una clasificación en tres grandes tipos de investigaciones sobre el dibujo infantil, aunque los límites entre unos y otros enfoques son bastante laxos y fluidos:

     Enfoques:

        1) El dibujo como manifestación de la personalidad, la inteligencia y de cualquier rasgo o capacidad de la persona.

        2) El dibujo y el arte infantil.

        3) El aprendizaje y la enseñanza del dibujo.

     Objetivos y propósitos:

           – ¿Qué nos puede decir ese dibujo de la niña/o, o del grupo, que lo ha dibujado?

           – ¿Cuales son las caracteríaticas típicas de los dibujos espontáneos que hacen las niñas/os?

           – ¿Qué conceptos o estrategias gráficas y visuales, características del dibujo adulto, pueden llegar a aprender los niños/as en edad escolar?

   – Conocer a la persona o al grupo, a través de sus dibujos.

Se trata de las investigaciones que utilizan el dibujo infantil como medio para obtener una respuesta objetiva del niño/a, a fin de llegar a observar y deducir una gran multitud de variables o características de la persona que ha realizado el dibujo. El dibujo se ha utilizado como una herramienta de investigación, nos interesa descubrir a través de las respuestas, los conocimientos, rasgos de personalidad, o en contexto familiar del alumnado.

Entre estos trabajos es necesario subrayar el test de inteligencia por medio del dibujo de la figura humana. La prueba consiste en realizar un dibujo de una figura humana y se evalúa observando las partes del cuerpo humano que se han diferenciado.

Los dibujos se valoran según cuatro criterios básicos:

  1. La originalidad o infrecuencia de esa figura o escena entre las respuestas que han aparecido en el grupo.
  2. La fluidez o número de respuestas que se han dibujado.
  3. La elaboración o la cantidad de detalles que se han dibujado en la escena.
  4. La flexibilidad o tipos diferentes de categorías que han aparecido en los dibujos.

     – El talento para el dibujo y las capacidades relacionadas con el rendimiento escolar.

Una de las investigaciones pioneras fue la de T. Manuel en 1916 y 1917. Para Manuel pueden distinguirse dos grandes tipos de estudiantes : sobredotados, aquellos que tienen un talento o habilidad superior a la media del grupo; por otro lado  aquellos que poseen habilidades más o menos especializadas para algún tipo de actividad.

     – Diferencias de género en el dibujo infantil.

En 1996, W.J Chen y L.A. Karner publicaron los resultados de un estudio en el que utilizaron dibujos infantiles para comprobar la eficacia de los programas educativos para la igualdad de sexos. El propósito era comparar los rasgos diferenciales característicos de los dibujos de las niñas respecto a los dibujos de los niños.

   – El dibujo y el arte infantil.

El propósito de las investigaciones que estudian los dibujos o las construcciones tridimensionales que hacen los niños espontánea y libremente es analizar sus características y explicar sus rasgos y cualidades. Para ellos se recurre a los conceptos, estrategias y métodos de análisis que han ido desarrollándose en relación con cualquier tipo de imágenes o especialidades en artes visuales.

     – Categorías narrativas en los dibujos infantiles.

La mayoría de los dibujos infantiles construyen narraciones gráficas de acontecimientos complejos.

Duncum ha propuesto un esquema de diez tipos o categorías para clasificar las formas o estrategias narrativas que utilizan las niñas/os en sus dibujos espontáneos, que son los siguientes:

  • “Acción Física”: Se trata de dibujos que forman parte de una actuación o juego más amplio, que puede haber sido originado por el propio dibujo. Aparecen entre los niños/as más pequeños.
  • “Superposición”: Aspectos sucesivos de la acción van superponiendo uno a uno, encima del mismo dibujo.
  • “Repetición”: En estos dibujos hay partes de la escena que no cambian y otras se dibujan varias veces en los momentos sucesivos de la acción que narra el dibujo.
  • “Yuxtaposición”: El personaje o elemento principal de la acción se dibuja una sola vez, mientras que los diferentes lugares o situaciones por los que discurre la acción se dibujan unos junto a otros.
  • “Evento gráfico”: Consiste en escenas en las que sucede cualquier tipo de acción y que no presuponen necesariamente, ni un antecedente, ni un consecuente.
  • “Evento secuencia”: La escena dibujada corresponde a un momento de una secuencia más amplia.
  • “Evento simultáneo”: En un sólo dibujo aparecen múltiples eventos, que están relacionados en el espacio pero que no se desarrollan en el tiempo.
  • “Objetos separados”: Toda una secuencia narrativa se halla reprensetada por un sólo elemento, figura o personaje.
  • “Tira de cómic”: Estrategia habitual de los tebeos en los que las historias se narran a través de sucesivas viñetas.

     – El dibujo infantil cómo obra de creación multimedia.

Su propuesta es abordar el dibujo infantil, como una actividad que surge en el contexto que le da sentido, para poder comprenderla en profundidad es necesario atender a las interacciones entre el dibujo, el entorno en el que se produce, a los gestos y expresiones verbales que acompañan la creación gráfica.

Kindler y Darras, entienden que el dibujo infantil debe ser entendido como una verdadera obra multimedia de la que forman parte gestos, sonidos, expresiones corporales, comentarios verbales, y todos los rasgos generales del contexto en el que se ha producido el dibujo.

     – El modelado y la actividad escultórica en la infancia.

Se presta mucha más atención al dibujo o a la pintura que a la creación de obras escultóricas o tridimensionales, o a la actividad fotográfica o videográfica en la escuela.

   – El aprendizaje del dibujo: ¿qué son capaces de dibujar las niñas/os pequeños?

Algunas investigaciones se orientan a comprender qué estrategias de representación son capaces de desarrollar los niños más pequeños cuando se les propone resolver problemas de representación gráfica de escenas y objetos.

Otra se plantea averiguar qué estrategias o conceptos gráficos característicos de los lenguajes del dibujo adulto pueden llegar a aprender las niñas/os en la escuela primaria.

  • Dibujando del natural en la etapa del garabateo.

John Matthews ha intentado probar que los niños más pequeños son capaces de comprender y representar en sus dibujos las diferencias estructurales básicas de forma, tamaño o proporción de los objetos que están observando.

  • ¿Cómo aprender a representar un cubo en perspectiva?

Phillips, Inall y Lauder intentaron averiguar cuál podría ser la estrategia más eficaz para aprender a representar en perspectiva una figura geométrica simple, tal como un cubo. Trabajaron con cincuenta niños/as de seis a siete años de edad, que reunieron en cinco grupos de once personas cada uno.

Para comprobar la eficacia de cada uno de los tipos de entrenamiento, se les había pedido a los niños/as que dibujaran un cubo de memoria. Después del entrenamiento se les pidió que dibujaran un cubo de memoria. Los tres primeros grupos mostraron un cambio notable entre el primer y segundo dibujo. Por el contrario, los grupos cuarto y quinto apenas si mejoraron.

          3.5. Los métodos de enseñanza del dibujo en la escuela.

En ellos se busca conocer mejor los rasgos peculiares de los dibujos espontáneos infantiles a fin de fundamentar adecuadamente una correcta enseñanza de las artes visuales.

Dos grandes tendencias u orientaciones sobre el modo de enfocar la enseñanza del dibujo en la escuela primaria se han desarrollado durante la segunda mitad del siglo XX:

  • Las tendencias creativas y naturales: Lowenfeld y Freinet.

Los enfoques creativos y naturales consideran que dibujar es una actividad que surge y se desarrolla de la misma manera que otros procesos de maduración y desenvolvimiento de la persona. La enseñanza del dibujo en las escuelas debe consistir en motivar, incentivar y comprender en profundidad las características de las obras gráficas que el alumnado realiza por sí mismo, conforme al modo que tiene la infancia de comprender el mundo.

La principal tarea de la escuela deberá consistir en lograr un clima o ambiente de trabajo favorable a la autoexpresión creativa y al propio desarrollo natural.

  • Aprender a dibujar a partir del arte: Wilson y Hurwitz.

El matrimonio Wilson y Al Hurwitz publicaron en 1987 un importante estudio sobre cómo enseñar en la escuela primaria.

Su punto de vista afirma que la fuente principal de estudio para aprender a dibujar en la escuela son las grandes obras maestras del dibujo, porque durante siglos los mejores artistas han elaborado y descubierto un gran número de ideas y soluciones visuales para resolver de forma satisfactoria los problemas gráficos con los que se debe enfrentar todo dibujo, y también los que se propone hacer el alumnado en la escuela primaria.

Su programa de enseñanza del dibujo combina cinco tipos diferentes de dibujo y cinco grupos o factores gráficos. Los tipos de dibujo son: de observación, de memoria, de imaginación, de lo verbal a lo visual, y experimental.

Los cinco grupos de conceptos son:

   a) Los relativos al tema que desarrolla el dibujo o los símbolos que en él aparecen.

   b) Los que tienen que ver con la forma, la composición y el diseño.

   c) Los problemas de estilo y calidad expresiva.

   d) Las cuestiones de técnicas y procedimientos artísticos.

   e) La representación del movimiento, el tiempo o la duración, y la emociones.

Las cuatro ideas o presupuestos básicos a partir de los cuales desarrollan su enfoque de enseñanza en el dibujo son:

   a) El dibujo debe ser la actividad fundamental de las clases de Educación Artística.

   b) El mejor método de enseñanza del dibujo en la escuela es el de dibujar recreando las grandes obras de arte.

   c) El mejor método para aprenciar y comprender una obra de arte es recrearla dibujando.

   d) El mejor método para desarrollar la individualidad, la originalidad y la capacidad inventiva del alumnado es el conocimiento, estudio, recreación y conocimiento profundo de las mejores obras de arte.

La propuesta educativa del matrimonio Wilson y Al Hurwitz, parte del problema gráfico que el propio alumnado se ha planteado en sus dibujos:

  • 1º Fase: Consiste en hacer consciente al alumnado del problema gráfico que se han planteado en sus propios dibujos.
  • 2º Fase: Consiste en estudiar cómo se ha resuelto ese mismo problema gráfico en las obras de grandes artistas.

Lo que se pretende es que el alumnado siga dibujando los temas y los asuntos que le interesan y le motivan, y que lo haga con la forma característica de dibujar que tienen las niñas y niños según su edad y nivel de desarrollo. La novedad es que introduzcan en sus dibujos las soluciones gráficas aprendidas de los grandes maestros para enriquecer sus propias propuestas.

     4. Conclusiones.

El dibujo infantil sigue siendo un tema abierto. Si bien hay ciertas características del dibujo infantil que son suficientemente conocidas y están abundantemente descritas, una explicación general de por qué las niñas y los niños dibujan de esa forma peculiar en que lo hacen, todavía están lejos de alcanzarla.

La intensa utilización de las tecnologías del vídeo y de la computadora en el estudio del dibujo infantil está haciendo mucho más fácil registrar el conjunto de movimientos, acciones, expresiones, posturas, gestos, expresiones verbales y sonidos que acompañan la realización del dibujo, y de este modo se puede comprender que es lo que ha sucedido en el dibujo y cual ha sido el contexto en el que ha tenido lugar el proceso gráfico.

 

Published in: on junio 12, 2010 at 3:36 pm  Dejar un comentario  

Artículo “MIRADAS Y PATRIMONIO” por Jose Pedro Aznárez López

Expongo este interesante artículo “MIRADAS Y PATRIMONIO” de la revista Red Visual, ya que por motivos de salud no pude asistir a la visita que se realizo a la Cartuja, Sevilla.

Venecia, 1989.

Este punto trata sobre la experiencia de unos amigos que visitan Venecia, por primera vez, y el autor de este artículo es uno de ellos, y cuenta la experiencia que vivió la primera vez allí, a modo de ejemplo para contar que las personas podemos idealizar hasta tal punto las cosas, que podemos verla de diferente manera a como es en realidad, es decir, el autor pone un ejemplo que cuenta que vió un atardecer en la Pesquería que fue espléndido, y que después volvió a Venecia, al mismo lugar, a contemplar el atardecer y nunca fue el mismo de la primera vez. Eso se debe a la idealización que las personas nos hacemos inconscientemente de algo que nos gusta. Construimos una realidad, nuestra realidad, a través de deseos, relatos, ideas, etc.

Todo el mundo sabe qué es Venecia, pero cuando con otras personas de Venecia, a veces parece que hablamos de ciudades distintas“. Jose Pedro Aznárez.

Fuera Venecia. El Patrimonio no es un ente acabado.

Con el ejemplo expuesto anteriormente de Venecia, lo que pretende explicar el autor, es que la realidad es bastante compleja y no valen las explicaciones simples. Esto es importante en la Escuela, ya que a los niños hay que educarlos de manera que problematicen lo complejo, no quedarse en lo simple, en la típica respuesta, no vale conformarse, hay que ser ambicioso en el aspecto de aprender, ya que de ello depende la construcción de su realidad.

El Patrimonio no es únicamente un testimonio del pasado. Es un ente vivo que precisa de reflexión para ser aprendido. El Patrimonio no está acabado. Interviene en nuestras vidas mediante su capacidad para construir una cierta noción de lo que somos y de cómo podemos pensar/sentir el mundo y actuar en consecuencia” . Jose Pedro Aznárez.

Patrimonio como elección hecha por alguien.

El Patrimonio es una selección que ciertas personas han hecho pretendiendo representar a toda la sociedad, discutible en su representatividad social, distorsionado, etc. El patrimonio es un fenómeno complejo, que tiene que ser abordado desde muy diversas disciplinas y miradas“. Jose Pedro Aznárez.

Esto creo que quiere decir que, en realidad el patrimonio es algo inventado por la sociedad. Nosotros elegimos que es patrimonio y que no lo es. Es como un concepto hecho por nosotros, es otro apartado cultural, al que le hemos dado importancia y hemos idealizado, cada uno a su manera.

Algunos aspectos de las obras y objetos patrimoniales.

Como el patrimonio es complejo, de las obras deben considerarse estos aspectos:

   1. Las obras son poliédricas.

Cualquier objeto patrimonial puede ser analizada desde distintos puntos de vista. “Es como un poliedro irregular que presentase muchas caras. Todas esas caras son el poliedro, pero cada una de ellas es distinta y parece en consecuencia un objeto distinto“.

Con este ejemplo, lo que quiere darnos a entender el autor, es que podemos ver el arte de manera distinta, pero necesitamos bastante información para comprender una obra de arte, no sólo nos debe de bastar el conocimiento básico o estándar, sino que hay que profundizar, analizar, etc. en base a lo que estemos aprendiendo. Las obras de arte requieren diversas miradas para ser comprendidas.

  • El conjunto de la Cartuja de las Cuevas de Sevilla.

Este apartado cuenta, como en Sevilla, hay dos edificios similares, se trata de la Cartuja de Santa María de las Cuevas de Sevilla y la Cartuja de Cazalla de la Sierra Norte de Sevilla, ambas separadas antiguamente de la población, pero hoy día, la de Santa María esta unida a un parque tecnológico y a edificios administrativos y empresariales. Esta, ya no tiene la función que tenía antaño,que era de uso religioso, sino que se ha convertido en un Centro de Arte Contemporáneo, aunque antes pasó a ser una fábrica de cerámica y por distintas reformas.

Donde quiero llegar es que, ambos edificios tienen lecturas muy diversas. En el artículo viene un ejemplo, que me parece relevante comentarlo aquí para la explicación: “En el interior del conjunto hay un monumento a Colón, ya que el almirante tuvo mucho trato con los monjes del monasterio, y tras su muerte estuvo allí enterrado durante largo tiempo. Eso vincula el lugar a una persona que estuvo allí circunstancialmente, connotado con el tema del descubrimiento de América“. Como he dicho antes, esta cita es un claro ejemplo de que nosotros decidimos que es patrimonio, ya que le damos importancia a ciertas cosas o ciertas personas, por lo que son, por quienes son, por lo que han hecho, etc.

Este ejemplo, deja clarisimo, que estos edificios han pasado por diferentes etapas, a algunas les damo importancias y a otras no, como por ejemplo, cuándo el edificio fue convertido en una fábrica de cerámica, nadie le dió tanta importancia como la que se le da hoy, por que hoy esta la estatua a honor a Cristobal Colón, al que recordamos por lo que hizo, pero al trabajador que trabajo moledando la cerámica nadie lo recuerda, ni hay una estatua ni una imagen de ese hombre realizando su trabajo.

Y cómo he dicho antes, el edificio, en principio construyó para prácticas religiosas, y su fin, hasta ahora, a sido otro bien distinto. En esto tiene mucho que ver la política, que lo controla casi todo, y tratandose de un tema tan delicado como es la manipulación para que la gente piense como ellos quieran, mucho más.

En definitiva, de este edificio, de la Cartuja de Sevilla, muchas interpretaciones son posibles.

   2. Las obras son seres sociales.

Los bienes patrimoniales sólo son importantes porque la sociedad lo decide así. Pero no dejan de ser categorizaciones planteadas por una sociedad concreta en un momento concreto“. Jose Pedro Aznárez.

De esta cita se pueden apreciar dos aspectos bien claros, en primer lugar, el patrimonio lo elige la sociedad y lo segundo, que esta en relación a lo primero, el arte es un elemento cultural. Por ejemplo, en nuestra cultura, un cuadro de una mujer desnuda tiene un valor (sentimental, emotivo, crítico) diferente respecto al de otra cultura, por que la sociedad es diferente, y a lo mejor, lo que ese cuadro en mi cultura tiene un sentido bueno, en otra cultura, de ideas diferetes, tiene una lectura mala, o no esta bien vista.

La Escuela puede sentir la tentación de entender que hay un discurso “correcto” sobre el patrimonio. Y en consecuencia evaluar sólo teniendo en cuenta este discurso“. En estas palabras del autor, se recoge un dato bastante importante, y es que los docentes no deberían basarse únicamente en la enseñanza que se imparte en los colegios sobre Arte en lo que se recogen en los libros de textos y demás guías, sino tener un amplio abanico de información para tener varios puntos de vista, y sobre todo, para no buscar una definición simplificada, sino una llena de complejidad, que puedan desarrollar la habilidad de encontrar la respuesta que más llene la curiosidad del alumno.

  • Oldemburg.

Esto es Arte, por lo tanto es Patrimonio. Se trata de una “escultura” de Oldemburg. Pero es una obra de arte y posee valor porque culturalmente se lo estamos dando; esta misma pieza colocada en una exposición de artículos deportivos en un gran almacén perdería todo su valor artístico y pasaría a verse como uno más de los habituales objetos de propaganda de la cultura de masas.

Es muy cierto que una obra de arte lo es en sí porque nosotros lo decidimos, ya que en mi opinión, pienso que un cuadro de Van Gogh, del Greco, de Matisse… tiene mucha más complejidad que esa “escultura”, porque para mi, lo que yo veo, es una pelota de badmington.

  • Los Budas gigantes.

El caso de los Budas gigantes de Bamiyan es un ejemplo dramático de cómo las culturas reaccionan de modos distintos ante el patrimonio. Estas colosales esculturas en arenisca, de los siglos III y IV, fueron dinamitadas el 9 de Marzo de 2001 por orden del gobierno Taliban. Las presiones de la ONU, la UNESCO o la comunidad internacional no pudieron hacer nada para evitar su destrucción.

Interesa reflexionar sobre cómo las ideologías, las miradas culturales, construyen o desconstruyen las nociones de patrimonio que nos parecen más sólidas. Los objetos patrimoniales toman su sentido y su valor del contexto en que estén inmersos, de las tensiones ideológicas entre las que se mueven, de las creencias a que responden.

Este ejemplo deja muy claro, que el patrimonio depende mucho de la cultura, claro esta, pero también, un factor bastante importante, es el contexto histórico que se viva.

   3. El sentido de las obras es cambiante.

Si el sentido de las obras depende de la cultura en que son observadas y conservadas, su sentido es cambiante, por ello debemos considerar estos aspectos:

          – La concepción estética naturalista que presupone que los seres humanos poseen una aprenciación estética natural. Esto haría que todas la personas poseyeran un sentido estético innato y que existiera el gusto universal. Pero la apreciación estética es cambiante.

          – La apreciación estética posee valor distinto según quien la lleve a cabo.

En la escuela, el significado del arte y de las imágenes también depende de factores externos a la obra.

  • Analizando dos representaciones de la Virgen María con el Niño Jesús.

Dos reprensentaciones parecidas. Una de las representaciones es una Virgen datada en 1300, castellana y la otra, Virgen de Belén, en 1525, estas obras se parecen hasta cierto punto, porque tiene rasgos bastantes diferenciales. Se nota bastante el contexto en que se realizo una y en la que se realizó la otra. En la de 1300, se nota que la religiosidad no precisaba de mayor naturalismo, sin embargo, en la Virgen de Belén, el naturalismo idealista era fundamental.

Esto es un ejemplo de cómo el sentido estético no es innato ni universal, sino cultural“.

  • La pietá final de Miguel Ángel.

Es muy interesante el ejemplo de la Piedad de Rondanini. La muerte impidió terminarla a Miguel Ángel.

“Para nuestra sensibilidad contemporánea, esta tosquedad de lo inacabado, el alargamiento excesivo de las proporciones o lo extraño de las posturas es algo atractivo; fascinante. Pero podemos dudar de lo que fuera en el pasado. Cuando el acabado de las piezas era fundamental”.

Esta es otra muestra más de lo que decíamos anteriormente, elegimos que es patrimonio y/o arte, ya que nos podemos quedar fascinados por una escultura inacabada, cuándo en su época no valía nada.

  • El “caso” Menling.

Keith Moxey ha estudiado la fluctuación en las apreciaciones que los historiadores de Arte han hecho sobre Menling, demostrando que no se debían sólo a cuestiones de tipo artístico o iconográfico, sino más bien a aspectos tan extraartísticos y poco científicos como la ideología nacionalista o una determinada concepción de la virilidad.

   4. El valor de las obras es inestable.

Es interesante detenernos en la relación entre el poder y la selección de las obras “significativas”. La selección de lo que es valioso es una práctica de poder.

El valor atribuido varía tanto en términos:

          – Cuantitativos: Porque el objeto patrimonial podrá ascender o descender en la escala de valor que cada poder establezca, es decir, el gobierno decide cual será valiosa o válida.

          – Cualitativo: Porque esas variaciones se producen precisamente porque varían los criterios que se utilizan para atribuir valor a la obra.

La postmodernidad reivindica para la escuela incluir obras no canónica y relativizar el valor absoluto de las obras.

  • El caso de los expresionistas americanos y los realistas soviéticos.

Después de la Guerra Mundial se enfrentaron los estilos artísticos en una guerra fría peculiar. De un lado, el realismo soviético, propagandístico. Del otro el arte de Occidente, fruto de la libertad, ejemplificado por artístas como los expresionistas americanos; individualistas, que habían liberado al arte de la tiranía de la figuración.

Cuándo cayó la URSS, también cayó su arte, ya que derribaban y destrozaban todos los monumentos que se habían levantado por todo el imperio soviético. Para quienes lo hicieron esas obras no eran patrimonio, ni merecían respeto. Este arte no había tenido consideración en los manuales de arte canónicos. Pero estos también poseían valores plásticos. El motivo de esto fue ideológico, todo fue por creencias, ideas, etc. que tenían que quedar por encima de los ideales de otros. Con este suceso no se respeto a las personas que no pensaban como el resto. Hoy este arte soviético no goza de aprecio.

Sin embargo, el arte de los expresionistas americanos, sigue gozando de aprecio. A pesar de que no fue tan libre como pensamos, sino que fue incentivado por el Estado y no por las fortunas capitalistas. Se pagan las firmas y la calidad plástica apenas vale nada. Además muchos de estos cuadros llevan la firma de artístas sobresalientes en el mundo del arte, pero no están realizados por ellos.

  • Rodin.

Deciamos que el valor de las obras de arte varía en términos cuantitativos y cualitativos. Es el caso de Rodin. A su muerte era un mito. Tan sólo unas décadas después su figura se había relativizado. Muchas de sus obras eran calificadas como bibelots. Ahora, de nuevo, es muy valorado.

Vemos que los valores son cambiantes, dependiendo del contexto en que se viva en el momento. Puede aumentar su calidad o todo lo contrario. Pero yo pienso, que lo que es una buena obra de arte lo es siempre, eso no cambia. Por ejemplo, a mi me encanta la “Noche estrellada” de Van Gogh, y por mucho que cambie el contexto a mi me seguirá gustando. Porque por mucho que cambie el contexto, la obra es la misma, eso si que no cambia, sólo cambia la mirada.

   5. Las obras son mediadoras.

La obras están vivas; influyen en nuestro modo de ver y entender cuanto nos rodea. Vemos desde y a través de ellas. Son muy poderosas y amplian nuestros horizontes, haciendo más ricas nuestras vidas, pero no siempre del mejor modo. Las aprendemos en un instante y solemos tener pocos reparos ante ellas: somos poco conscientes de su capacidad para construirnos y manipularnos.

Al relacionarse con las personas, las obras empiezan a producir y gestionar significados y sentidos. Esa relación es dialéctica: las obras nos aportan información/sensaciones y a la vez nosotros se las aportamos a ellas.

También son mediadoras en la escuela; crean un determinado imaginario y evitan otros, influyen en las ideologías, promueven determinadas aprenciaciones. etc.

  • Adán versus

Consideremos tres imágenes diferentes y separadas en el tiempo:

 Adán

El David, de Miguel Ángel.

Anuncio publicitario de Calvin Klein.

Las obras de arte responden a ideas y conceptos propios de su época de creación. Aqui podemos ver el ejemplo claro, Adán y el David estan desnudos y se considera arte, sin embargo, el chico del anuncio no esta desnudo del todo y no se considera obra de arte, y encima esta mal visto.

Las obras de arte nos sirven como documentos, a través de los cuales ayudarnos a entender determinados momentos históricos.

Pero las obras de arte no sólo reciben su sentido del momento en el que son elaboradas. Siguen asimilando sentidos con el tiempo. Por ejemplo, el David inicialmente era una representación religiosa hecha para la Catedral de Florencia. Pero no fue colocado allí, sino en un espacio público, donde asumía significados políticos ligados a la naturaleza de la República de Florencia. De modo que tenemos dos significados para David, y los dos son de la época. Uno como personaje bíblico y otro como signo político cuidadano. Pero la historia sigue, pasando a ser posteriormente, icono del arte occidental.

Es importante ver cómo las  obras se van cargando de sentidos añadidos a los que de por sí tuvieran en su época, y que pasan a formar parte de ellas.

Pero las obras no solo poseen unos sentidos originarios y otros adquiridos. Median nuevos sentidos e influyen en el modo en que nosotros vemos el mundo, en cierto modo, vemos a través de las obras; leemos el mundo a partir de las obras y las imágenes.

No se trata de elegir cúal preferimos. Nuestra elección no va a evitar que las imágenes se sigan expandiendo, ayudando a crear un imaginario colectivo que invita a unas cosas y olvida otras. De lo que se trata es de ayudar a ser libres y autónomos siendo capaces de tener una mirada crítica bien fundamentada. Debemos aprender a convivir con las imágenes o los objetos patrimoniales desde una postura menos pasiva, menos presta a aceptar aquel discurso con el que vienen dado. Tenemos que ser críticos y elaborarnos a nosotros mismos como alumnos que aprovecha los medios y sobre todo valora el Arte en toda su plenitud.

  • Esculturas públicas.

Vivencia de una exposición de Esculturas e Sevilla. Explica que fue un gran fracaso en el modo de desaprovechar tanto el arte de esa manera, con figuras que no tienen la belleza que tienen otras esculturas mejor valoradas y que no esten distorsionadas. Hoy día, es que a todo se le llama Arte, pero una obra de Arte auténtica tiene sus rasgos característicos inconfundibles, ya que sólo con “saber mirarla” te puedes dar cuenta y darle el sentido más conveniente.

   6. Las obras son facilitadoras de interpretaciones.

Comprendemos las obras y el Patrimonio a partir de multitud de informaciones; no sólo de las escolares o técnicas. Solo una parte de esas informaciones proviene de los relatos de expertos. Ese relato de los expertos es subjetivo/parcial: su metodología esta teñida de ideología y/o condicionantes. Varía además según el enfoque disciplinar de cada experto. No hay un retrato verdadero sobre los objetos patrimoniales. Si queremos comprender los objetos patrimoniales que tenemos ante nosotros, no tendremos más remedio que considerar una pluralidad de fuentes. La realidad es muy compleja. Las realidades simples que nos facilitan algunas taxonomías académicas y escolares tradicionales empobrecen aquello que estudiamos.

La escuela ideal debería evitar el relato único, facilitando que los alumnos integrasen sus conocimientos en su propia construcción de la realidad. Es muy importante considerar que las personas construimos interpretaciones de las obras de arte, puesto que no hay una visión correcta universal.

Nuestra relación con las obras debe ínterrogadora más que espectadora.

El patrimonio nos permite construir interpretaciones sobre el pasado. Es por tanto un útil objeto de estudio para que el conocimiento transgeneracional e histórico se haga efectivo. Pero además nos permite construir interpretaciones sobre el presente.

Escuelas y personas.

Si todo es cuestionable, relativo y culturalmente cambiante, podría pensarse que no hay posibilidad de conocimiento. En parte esto es cierto, uno de los aspectos que más se ha criticado es el relativismo absoluto. Sobre esto quería señalar un par de aspectos:

  • Tampoco parece aceptable la postura opuesta, la que asume que para evitar cuestiones que puedan ser relativas, hay que aprender sólo lo que realmente es objetivo; datos precisos, científicos, incontrovertibles.
  • La escuela tiene que proporcionar muchas informaciones: datos, fechas, teorías, etc. Pero no se puede limitar a dar datos. La escuela es un ámbito para ayudar a las personas a construirse y construir el mundo.

Al borde de un canal de Venecia.

Al explicar nuevamente el ejemplo del principio, sobre Venecia, quiere decir que cada uno tiene forma distinta de ver las cosas, y que cada uno somos diferentes. Por ejemplo: Si me gusta mucho pasear por la playa, cuando esta atardeciendo, para mi va a ser un espectáculo mágico, pero para otra persona que no le guste, no puede sentir lo mismo que yo al verlo, y aún gustandole, pienso que dos personas nunca miran ni ven de la misma forma.

Final. El Patrimonio…

Merece ser vivido en libertad, en un aprendizaje continuo, que debe ser plural en sus planteamientos y estrategias y abierto al cambio. Puede además ser vivido con intensidad y con implicación no sólo intelectual, sino también emocional, y para esto no puede ser otro contenido impuesto de más en la mochila.

En la escuela, podemos facilitar un relato unívoco que ilustra “lo que hay que saber” de un objeto patrimonial. O podemos facilitar, además de nuestro relato, la posibilidad de que el Patrimonio pase a ser un motor de aprendizaje complejo, que implique y atraiga al alumnado.

Published in: on junio 12, 2010 at 2:30 am  Dejar un comentario  

DIARIO DE TEORÍA

Cuando comenzamos la asignatura, Jose Pedro nos dijo que si sabíamos lo que era la Educación Artística, pero muchos de nosotros no teníamos mucha idea, y yo la verdad estaba un poco perdida.

¿Por qué es importante la Educación Artística?

En clase vimos que era importante porque la realidad es relativa.

Existe varios modelos que la explican de forma diferente.

1º Parte: MODELOS HABITUALES EN EL IMAGINARIO DOCENTE EN TORNO A LA EA.

Modelo A) EA basada en el proceso, vinculada al sistema productivo.

Es la más antigua (siglo XVIII). Su objetivo es aprender procedimientos y destrezas, se basa en hacer bien las cosas estéticamente. Se intenta imitar modelos o la propia realidad.

Modelo B) EA para la creatividad y la autoexpresión.

Surge a principios del siglo XX. Se plantea la necesidad de la educación estética; se deja a los niños dibujar y expresarse libremente; ya no se persigue imitar; se consideró que había que abandonar la expresividad.

Este modelo también se basa en el descubrimiento infantil.

Modelo C) EA para el desarrollo de la percepción y la alfabetización visual

Es el modelo de la Reforma de la LOGSE y sigue en la LOE. Buscaba darle cientificidad a la materia. Este modelo afirma que hay un lenguaje visual y hay que educar al niño como consumidor de imagenes; es importante conocer el código visual.

Ventajas de dibujar:

•Ayudar a dominar la psicomotricidad fina.

 •Desarrolla la capacidad de planificación, orden y autocrítica.

•Desarrolla la visión espacial.

•Refuerza la capacidad de atención.

•Desarrolla la apreciación y la expresión estética.

•Utiliza el lado derecho del cerebro.

•Aprendizaje instrumental y propedeutico instrumental.

El modelo de aprender a dibujar es insuficiente:

• No es imprescindible saber copiar ni desarrollar destrezas miméticas.

•El objetivo de las Artes no tiene porque ser la belleza pero es muy importante evitar lo cutre. 

 •Hay muchas maneras de ver la realidad.

•Es necesario que el niño desarrolle habilidades manuales.

Existe un falso mito en torno al aprendizaje procesualista: hacer no es garantía de comprender. Por ejemplo hay niños que dibujan un paisaje, donde dibujan flores, etc, pero de las flores que dibujan, no saben sus nombres.

Tampoco es cierto que los niños sean siempre espontáneos, sus dibujos están llenos de estereotipos.

El modelo de Autoexpresión, se basa en conceptos contradictorios:

•Si los alumnos tienen que expresarse en libertad.

•Se puede enseñar a dibujar cualquier persona.

•El desarrollo de la creatividad exige aprender a plantear y solucionar problemas nuevos.

•Muchas cosas no son creativas, ni autoexpresivas, y son necesarias.

También podemos aprovechar cosas importantes del modelo de Autoexpresión:

•Fomentar en los estudiantes que aprendan a expresarse y a apreciar sus propias creaciones.

•El arte y el dibujo son medios para conocer y narrar.

•Tenemos que fomentar que sean creativos, que busquen soluciones diferentes, originales, propias y que  tengan un sentido reflexivo.

•Las artes ayudan a desarrollar el pensamiento divergente imprescindible para ser autónomo, creativo y libre.

Un error importante del modelo de autoexpresión era pensar que los niños y adolescentes se expresaban espontáneamente. Aprenden más si un adulto le hace trabajar en su zona de desarrollo próxima.

Respecto al modelo de Alfabetización, hay varios problemas severos:

•Hay autores que niegan que el arte funcione como un lenguaje.

 •Insiste mucho en los elementos de la imagen, en el conocimiento de los procesos formales más técnicos. 

 •Hace una lectura muy automática de las imágenes.

•Las personas no pueden ser concebidas como consumidores de imágenes.

•Las actividades diseñadas a menudo son aburridas, relativas, descontextualizadas y no tienen sentido para los alumnos.

Es cierto que para algunos tipo de Arte, conocer el alfabeto visual es muy útil.

La lectura de imágenes y los elementos de la forma no aportan a menudo ninguna información para entender las imégenes, como por ejemplo:

Lo que importa en una obra es el contenido y los significados.

Pero aparte de los inconvenientes de este modelo, también podemos sacer cosas provechosas como:

•Conocer los elementos del lenguaje visual puede ayudar a entender mejor como se crea una imagen.

•Conocer el código y el uso ortodoxo de los elementos plásticos puede ser útil cuando trabajamos el Diseño, la pintura abstracta, la fotografía, etc.

•Alfabetización visual y elementos de la forma, porque pueden ser útil no como fin en sí misma, sino como medio para comprender y saber hacer.

2º Parte: ¿ POR QUÉ ES IMPORTANTES ENSEÑAR EA?

Si, es importante por dos razones. En primer lugar, porque es imprescindible para alcanzar las competencias necesarias y en segundo lugar, porque es imprescindible en el mundo actual.

Se trata de educar en Competencias Básicas que son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal.

Hay que educar en competencias básicas para:

•Para integrar los diferentes aprendizajes.

•Para permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes.

   1. La información visual es cada vez más importante:

•Más de un 80% de las informaciones son percibidas visualmente.

•Las artes visuales y el resto de manifestaciones visuales son el medio que más información transmite. 

•La imágenes están por todas partes, por encima de límites espacio-temporales.

      

   2. Un giro epistemológico, cultural e informacional hacia lo visual:

•Estamos insertos en un nuevo régimen de visualidad: un mundo dominado por dispositivos visuales y tecnologías de la representación.

•Es preciso afrontar un desafío de gran calado: Adquirir un alfabetismo visual crítico, que permita analizar, interpretar, evaluar y crear a partir de los saberes.

•Comprende un nuevo campo de estudio, el de la cultura visual.

•El carácter altamente estético de la mayoría de los productos y prácticas públicas.

•Ver es más importante de creer.

•Las imágenes cambian nuestra manera de ver, de hablar, de entender…

•Las imágenes están en las pantallas.

   3. Relevancia de lo visual en la construcción identitaria y en la comprensión de la realidad.

•Cada vez más lo visual es el referente principal para niños y jóvenes en la construcción de su comprensión del mundo y en su propia construcción identitaria y social.

• Imágenes y productos visuales son medios favoritos para el poder, el mercado, las ideologías, etc. 

•Las imágenes poseen un gran poder de evocación y mediación en la construcción de realidades y en la evocación de sentimientos, experiencias, nociones de subjetividad, etc.

•Construimos el mundo a través de imágenes.

•Las imágenes son un relato de nuestra propia vida.

•La vida construida por imágenes hechas por otros.

•A veces, la única posibilidad que tenemos de conocer algo es aprenderlo a través de las imágenes.

 

•Las imágenes cada vez son más perfectas y mas atractivas, potentes, que cuestionan las fronteras de lo real y la representación.

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•Las imágenes no son inocentes, ni asépticas. Están ahí porque alguien lo ha decidido.

<object width=”480″ height=”385″><param name=”movie” value=”http://www.youtube.com/v/_xclHpyJl3U&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

4. Relevancia de las artes visuales en la cognición:

•Se ha demostrado la importancia radical de las artes visuales en la cognición humana.

•Su capacidad para promover procesos de aprendizaje complejos.

•Nuestro pensamiento y representaciones mentales tienen un carácter icónico.

•Está muy ligado a la capacidad para desarrollar conceptos y relaciones.

•No es posible una interpretación inmediata de las imágenes.

5. Visualidad y capacidad para construir argumentos y relatos. Narratividad.

• Los niños y los jóvenes deben ser capaces de crear propuestas, construir conocimiento y narrar mediante imágenes y recursos visuales.

•Concebir el mundo, comprenderlo, es inseparable de ser capaz de narrarlo, de contarlo.

6. Creatividad:

•La competencia creativa es una capacidad cada vez más demandada en el mercado laboral.

•Las artes visuales contribuyen al mejor desarrollo del pensamiento divergente y la creatividad.

•La creatividad es uno de los factores necesarios para la libertad y la felicidad.

7. Creación plástica:

•Los lenguajes y las artes visuales son un conocimiento instrumental.

 •La totalidad de los niños utiliza habitual y naturalmente medios visuales para la reflexión, expresión y comunicación.

•Cualquier niño es capaz desde pequeño de producir objetos e imágenes con una calidad muy satisfactoria.

•La práctica de las artes visuales es decisiva para el desarrollo de la psicomotricidad infantil.

•El desarrollo del dibujo y de la capacidad plástica es un aprendizaje fundamental para que el niño sea capaz de dar sentido a aquello que le rodea y también a otorgar sentido a sí mismo y a su acción. 

 •Para el docente el dibujo permite observar el desarrollo emocional y cognitivo del alumno y contrastarlo con otras fuentes de información.

•La forma tiene una importancia radical en como el contenido es comunicado y recibido. 

•Las artes estimulan el aprecio del proceso de trabajo, la atención por la calidad del producto final, etc. 

•Enseñaban la flexibilidad de propósito en el curso del propio trabajo.

•Es necesario elaborar trabajos artísticos propios.

•El trabajo con artes visuales mejora el grado de satisfacción en el contexto escolar.

•Los lenguajes y las artes visuales son un conocimiento instrumental.

3º Parte: FUNDAMENTOS PARA UNA EA MÁS INNOVADORA.

Modelo D) Educación para la comprensión crítica y performativa de la cultura visual.

•Surge a finales del siglo XX.

•Se plantea una educación artística:     

     – Más significativa.

     – Más abierta y plural.

•Afirma que no se trata de leer una imagen, sino de comprenderla críticamente, en profundidad.

 

•Promueve que el alumno investigue y busque sus propias interpretaciones y producciones siempre a partir de una documentación seria, rigurosa y amplia.

•Las imágenes construyen la realidad, la interpretan y la simbolizan. Las imágenes influyen en su identidad y en su modo de ser/comportarse. Pueden afectar a su libertad y a su criterio.

•Lo interesante es aprender a usar el dibujo, la fotografía, el video o cualquier otro procedimiento para poder crear explicaciones y narraciones.

•Procura crear imágenes y narrativas que utilizan diversos alfabetismos y usando medios diferentes.

•Producciones divergentes, distintas, que supongan posicionamientos diferentes.

•Tiene muy presente que diseñar y crear imágenes, es imprescindible.

•Hay que dar un sentido a lo que se construye.

•Exige calidad siempre, y evitar lo cutre.

  •Dominar la herramienta es necesario para poder usarla y obtener calidad.

 •Trabaja la creatividad aplicándola a la reflexión, a la comprensión, a la resolución de problemas, etc.

•Considera tan importante el proceso y los productos, como la reflexión sobre el proceso y los productos.

•Cree que el desarrollo de la capacidad de metacognición es básico para la libertad y para un aprendizaje significativo.

•Tiene muy en cuenta al alumno, su voz y su deseo.

•El alumno es el centro del proceso de aprendizaje, no los contenidos.

Tema 1: DE LA PERCEPCIÓN A LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD.

1º Parte: Fisiología de la visión: Los Sentidos.

En esta primera parte del tema, trata que la fuente principal de luz es el sol, que es blanca y difusa. También hay otras fuentes luminosas que no son tan potentes, como por ejemplo las bombillas, las velas, el fuego, etc.

La luz equivale a una franja del espectro de radiación electromagnético.

El cerebro crea el color a partir de cualidades de la luz: intensidad y longitud de onda.

La luz se propaga en línea recta.

Este tema es bastante curioso, ya que en esta asignatura es necesario tener unos conocimientos básicos de este tema, porque esto es imprescindible para las prácticas, a la hora de tomar una fotografía, usar los colores, etc, es interesante saber de estas cosas.

Teoría Retinex

Es de Edwin Land y nos propone cuatro visiones distintas:

   – Bastones

   – Conos sensibles a las longitudes: largas, medias y cortas.

Organo de visión: Ojo.

Dos ojos= esteroscopia

Visión estereoscopica o binocular

Cada ojo ve una imagen distinta del objeto. (Influye mucho en la percepción del volumen).

   – Imagen Bidimensional.

   – Imagen Tridimensional.

Hay un estímulo que es un fenómeno exterior que es el tacto:

El tacto es un sentido asociado a la visión. El sentido del tacto permite percibir cualidades de los objetos y medios. Este sentido se halla principalmente en la piel.

Además del tacto y la visión hay otros modos de percibir el espacio, el volumen, la forma…

   – Vestibular: Es en el oído interno donde parte la información que posibilita nuestra orientación en el espacio y configura la construcción del equilibrio.

   – Somática: Toma como órgano perceptivo a todo el cuerpo y en especial, la piel, cuya función de límite entre la integridad corporal y el medio es objetivo a desarrollar.

   – Vibratoria: Los huesos y otras cajas de resonancia son los encargados de posibilitar la asimilación de las ondas que nos llegan en forma de vibración y que se traducen en una experiencia interna.

2º Parte: El cerebro interpreta lo que ve.

Lo que nosotros vemos es el resultado final del proceso físico de visión y del proceso final de interpretación/construcción de lo que vemos. Reconocemos lo que vemos porque comparamos con esquemas que posee nuestro cerebro. La Gestalt los llamo PATTERN. A través de la visión llega la información al cerebro y hace que este lo reconozca o lo vea.

Hay varios conceptos perceptivos que son:

   – Individual: El esquema me permite reconocer que un objeto es lo que es:

    – Universales: Reconozco relaciones. Me permite ordenar el mundo en conjuntos. Por ejemplo:

El Movimiento:

Hay que tener en cuenta que nuestros ojos estan en constante movimiento:

   – De seguimiento.

   – Sacádicos.

   – De compensación.

Percibimos el Movimiento Real:

  •    Cuando la imagen de un objeto se desplaza por la retina sin haber movimiento ocular.
  •    Cuando un estímulo en movimiento es seguido por el ojo de que la imagen permanece estable.
  •    Cuando un estímulo es seguido con mivimientos del propio observador.

Movimiento Aparente: Nuestro cerebro interpreta imagenes estáticas como si estuvieran en movimiento en determinadas circunstancias.

   – Movimiento causado por los postefectos del movimiento:

   – Movimiento estroboscópico: se produce al presentar dos estímulos con separaciones espaciales y temporales adecuadas.

   – Realidad virtual:

El cerebro además establece asociaciones e interpreta lo que ve: Las Leyes de la Gestalt.

El cerebro ve mas de lo que ven los ojos.

Aqui dejo un video, que creo que explica bastante bien las yes de proximidad, etc. extraido del YOUTUBE.

<object width=”480″ height=”385″><param name=”movie” value=”http://www.youtube.com/v/Wdb9yGZCJYA&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

Ilusiones Ópticas

Son cosas que vemos, aunque no existen, que demuestran que el cerebro ve más de lo que hay. Se realizan estás ilusiones en el primer nivel de la visión, por lo que la información que se remite al cerebro es ya una información equívoca, y un conocimiento posterior del hecho no las modifica.

Aquí dejo varias imagenes:

Hay muchos tipos de ilusiones ópticas:

   – De Tamaño.

   – De dirección-Posición

   – De Curvatura

   – De Movimiento

   – De contranstes y postimagenes

   – De Constraste y Color

También son muy utilizados para la publicidad.

3º Parte: Factores psicológicos sociales, etc. que influyen en la percepción.

En la percepción influyen otros factores:

   – Aspectos no conscientes:

  •         Recorridos de la mirada.

 

  •         Atención a reclamos.

 

  •         Contenidos subliminales.

<object width=”480″ height=”385″><param name=”movie” value=”http://www.youtube.com/v/J-fh2GftWCs&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

  •         Factores que adjetivan.
  •  

    •         Prejuicios:

     

       – Aspectos Culturales:

    • Ver desde la cultura y el lenguaje.

     

    • Modos de pensar la realidad.

     

    • Códigos y sombologías asumidas incosncientemente.

     

    • Contextos.

     

    • Etc.

     

       – Aspectos subjetivos:

    • Vivencias previas.
    • Miedos, temores.
    • Ideologías.
    • Creencias.
    • Emotividad.
    • Etc.

    4º Parte: La percepción como fenómeno inteligente.

    PERCIBIR: 

    1. Recibir algo y encargarse de ello.

    2. Recibir por uno de los sentidos las imágenes, impresiones o sensaciones externas.

    3. Comprender o conocer algo.

    Mediante la mirada extraemos datos de la realidad. Eso significa percibir: recoger. Pues cogemos de nuestro alrededor lo que nos interesa, porque nuestro ojo esta dirigido en su mirar por nuestros deseos y proyectos.

    La mirada también es resultado de la inteligencia y de la voluntad; ver es escoger e interpretar.

    El niño adquiere pronto una cierta independencia respecto de su entorno concreto. Aprende a planificar, y sus metas e intereses determinan lo que va a ver.

    Ver es interpretar. Completamos lo visto con lo sabido, interpretamos los datos dándoles significado.

    Los niños seleccionan aquello que les interesa contar:

    Podemos ayudar a los niños a ver más, con más atención, pero sin olvidarnos que son ellos quienes tienen que aprender a ver. Podemos convertir la mirada en una búsqueda. Nunca podrem0s estar seguros de lo que otra persona ve. La realidad es una construcción que nosotros interpretamos.

    5º Parte: Hacia una mirada creativa, investigadora

    Una de las posibilidades de la mirada es ser creadora. Según decidamos mirar y buscar en lo que vemos, encontraremos más cosas y más posibiladades, o, si no atendemos a nada, apenas encontraremos nada.  a realidad depende en gran medida de nosotros.

    El dibujo no es la forma, sino la manera de ver la forma. Según decidamos mirar, haremos una realidad mejor o todo lo contrario. Nuestra libertad decide.

    Se trata de aprender a ver. Al final, de apreder a comprender. De tener una mirada investigadora, y de ayudar a los alumnos a construir la suya y a contarla después costruir historias.

    Apéndice : Dos objetivos fundamentales para poder contar/crear.

    Objetivo 1: Para perder los miedos.

    Tres modos de afrontar la frustración:

       – Me hundo.

       – Me defiendo.

       – Busco soluciones.

    Diferentes soluciones:

       – Las busco yo.

       – Busco a alguien que sepa o pueda.

       – Me asocio.

    Objetivo 2: Aprender a comprender.

    MAPA CONCEPTUAL TEMA 1.

    Hoy, 19 de Febrero empezamos el 2º cuatrimestre con el Tema 2 o Núcleo 2 (Imágenes).

    1º Parte: NUESTRA RELACIÓN HABITUAL CON LAS IMÁGENES.

    – Algunos de los modos en que miramos habitualmente el Arte y las imágenes:

         1. Como representaciones que transmiten información:

    • Representaciones descriptivas:

     

                  – Imágenes como “registros” o transcripciones de la realidad: un fragmento de lo visible.

                  – Imágenes que representan cosas re-creadas.

                  – Imágenes que describen o proyectan.

                  – Imágenes que inventan o que cuentan historias no reales.

    • Representaciones simbólicas: Lo que aparece no es lo que significa.

     

                  – De muy diversos tipos, desde una bandera o un logotipo a un cuadro o una película complejos.

    • Representaciones comerciales (Publicidad).

     <object width=”480″ height=”385″><param name=”movie” value=”http://www.youtube.com/v/KrV-BeOLGhY&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

         2. Como obras estéticas: “Obras excepcionales” y “Obras de Arte”.

    • Obras cuyo principal interés es su propia apariencia visual.

     

    <object width=”480″ height=”385″><param name=”movie” value=”http://www.youtube.com/v/8KgRIl_Trsk&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

  • En ellas es usual que busquemos algo más que información o representación.
  •  

    • En el Arte puedo buscar formas bellas, un colorido excepcional, un prodigio técnico, un estilo especial.

     

         3. Como Proyecciones:

    • En ellas busco una proyección o trasferencia sobre la imagen de algo externo a ella.

     

    Sea cuál sea el tipo de imagen, nuestra reacción suele ser siempre similar:

    • De la mayoría pensamos que son simples representaciones.

     

    • Y de algunas de ellas pensamos que contienen una información que podemos decodoficar si conocemos los datos oportunos.

     

    • Algunas nos parecen solo un reclamo para llamar nuestra atención.

     

    Pero las cosas son muchos más complejas…

    Las imágenes casi nunca son simples representaciones, nunca son simples reclamos y jamás se pueden decodificar por completo teniendo la información oportuna.

    2º Parte: LO QUE LAS IMÁGENES PARECEN Y NO SON.

    No hay representaciones objetivas, ni tampoco miradas objetivas, porque para empezar, lo que no hay es una realidad objetiva. 

    Hay una realidad construída, mediada.

         a) Una realidad mediada, en primer lugar, por el lenguaje.

         b) Una realidad mediada por los conceptos y las ideas (la noosfera).

    Ideas como la libertad, la patria, nuestro pueblo…

    ” ¿Sabes por qué a todos los enamorados les gusta mirar el mar?” “Porque están convencidos de que su amor no tiene fin, como el horizonte. En definitiva, a una línea ilusoria le sobreponen un sentimiento ilusorio”. (Susanna Tamaro “Escucha mi voz”).

    • “Creo que no nos percatamos de que las ideas también nos van a tapar la realidad, de modo que confundiremos la idea y lo real. Esta relación bárbara con las ideas es una de las cosas más atroces que le hayan pasado a la humanidad. ¿Por qué? Porque del mismo modo que las comunidades humanas generaron antaño dioses a menudo terribles, que exigían incontables sacrificios humanos, hoy en día suponemos la existencia y la transcendencia de nuestras ideas. Somos capaces de matar o morir por una idea. ¡Este es el aspecto que ofrece esta especie de esfera ha aparecido!. Si no la alimentáramos con nuestras actividades cerebro-mentales y culturales, se derrumbaría…” (Edgar Morin).

     

         c) Y mediada por uno de los mediadores más poderosos: las imágenes.

    Porque vemos a tráves de las imágenes.

    Porque las imágenes acaban siendo la realidad.

    Debemos otorgar a las imágenes toda la importancia que merecen por pertenecer a la realidad y no puramente (como recurso simple y caduco) al ámbito de la representación. Generaciones de teóricos nos han inculcado que lo extraordinario y lo maravilloso de las representaciones no es lo mismo que lo extraordinario, y lo maravilloso de la realidad. A este respecto, la representación es exactamente lo contrario de lo que siempre se pensó que era. La representación es algo milagroso porque nos induce erróneamente a pensar que es realista, pero solo es milagrosa porque es algo distinto de lo que representa. El gran engaño que esconden todas la teorías de la representación que ha abordado es el siguiente: nos hemos visto forzados a evaluar la respuesta a partir de la separación absoluta entre representación y realidad. Pero todo lo que rodea a un cuadro o a una escultura exige que contemplamos los objetos y aquello que representan como una porción  de la realidad: sobre esta base se perfilará nuestra respuesta. Reaccionar ante un cuadro o ante una escultura como si fueran reales es algo distinto a reaccionar ante la realidad como es algo real”. (David Freedberg “El poder de las imágenes”).

         d) La realidad es un complejo sistémico actualizado por cada persona. (Gran importancia las imágenes).

    Una relación con la realidad compleja y sistémica:

       – Ser humano (la especie)

       – Ser Social

       – Ser Cultural

       – Y a la vez un ser individual, un sujeto irreductible, un ser único.

    Construímos la realidad desde nuestro presente, desde nuestro ahora: la realidad es inseparable de nuestra mirada, de cada uno de los espectadores que la miran y construímos esa realidad mediante interacciones (continuas, interretroactivas, complejas).

    Las imágenes co-construyen el mundo no sólo invocando la realidad exterior, sino otras imágenes.

    Es preciso evitar la tentación de pensar que podemos vivir en una realidad objetiva y mensurable… Ni siquiera respecto a aquello que se puede medir.

    La única realidad es la realidad que construímos:

    • Y la construímos a tráves de interacciones, de un modo sistémico. Cada pequeña variación en uno de los condicionantes lo cambia todo.
    • Esto no significa negar la posibilidad de conocer la realidad: es posible conocer una gran parte de la realidad, pero sabiendo que lo hacemos mediante interpretaciones.
    • Los datos objetivos, por si solos, no dicen nada. Aunque son necesarios y muy útiles.

     

    Por eso ni la más fiel de las representaciones es la realidad:

    • Sólo es un fragmento de una cierta parte de la realidad que hemos seleccionado y que presentamos de una determinado y que presentamos de una determinada manera.
    • Al que nosotros además damos sentido, de manera sistémica.

     

    Nuestra relación con cualquier imagen es de interpretación (de atribución de sentido), y es una interpretación en la que está la imagen, y también estamos nosotros.

    No hay un significado correcto… sino posibles significados correctos, siempre a la luz de una u otra mirada.

    Cada imagen es ella misma, y muchas cosas más… nunca, por ejemplo, un simple reclamo.

    Por supuesto las llamadas “estéticas” o “de arte” también son mucho más que simples imágenes

    Y cuando un autor se proyecta, hay mucho más que una simple proyección del yo…

    3º Parte: LAS IMÁGENES CONSTRUYEN UNA CIERTA REALIDAD, Y ME CONSTRUYEN A MI. LA REALIDAD COMO RELATO Y COMO MEMORIA.

    “Con frecuencia se transita por los pensamientos como los automóviles en las autopistas, se circula por inercia, dócilmente guiados por los paneles indicadores y vallas, sin ver nada”. (Susanna Tamaro “La gran casa blanca”).

    “En clase estuvimos dando opiniones sobre que significaba esta imagen del “Condotiero Colleoni (Verrochio)”, y Jose Pedro nos dijo que hacían estas figura como signo de poder, cuando ganaban batallas y para representar el triunfo de las batallas ganadas o las guerras que ganaron”.

    Las imágenes no sólo representan, no sólo cuentan otras cosas además de lo representado: también me representan a mí, me construyen, me convierten en parte de un sistema de narraciones e historias.

    El sujeto no solo se proyecta, no solo transfiere… a la vez es construído por las imágenes y los otros relatos de la cultura y la sociedad. Incluso pasa a ser parte del mundo de las imágenes, se convierte él (o ella) mismo en imagen.

    Porque no es un sujeto “estable”, sino un individuo en continuo cambio, que continuamente se reinventa… o es reinventado.

    Las imágenes son parte del diálogo que establecemos con la realidad, mediante el que vemos la realidad; mediante el que llegamos a ser realidad.

    En esa relación con las imágenes reacciona todo nuestro cuerpo, nuestro yo-todo.

    En la pornografía, el espectador pasa literalmente a interaccionar corporalmente con las imágenes. Esto es muy importante: no hay separación entre lo que ve y su cuerpo. Él es parte de la acción.

    Siempre hay alguien grabando cualquier cosa.

    Grados en la aproximación a las imágenes:

      – Baudrillard y lo hiperreal.

      – Una tenue frontera separa la realidad de lo ficticio y de las imágenes.

    Predominio de la imagen sobre lo real.

    4º parte: VIVIMOS EN UNA SOCIEDAD DEL ESPECTÁCULO.

    La condición de estrella del espectáculo es la especialización de la vivienda aparente, objeto de identificación con la vida aparente y sin profundidad…” Guy Debord.

    <object width=”480″ height=”385″><param name=”movie” value=”http://www.youtube.com/v/u_uIpOHQBWg&hl=es_ES&fs=

    El poder de decidir que se emite, que sale en la pantalla es un poder inmenso actualmente.

    El espectáculo se presenta como una enorme positividad indiscutible e inaccesible. No dice más que esto:  “lo que aparece es bueno, lo bueno es lo que aparece“. Guy Debord.

    Se hacen las cosas pensando en el posible espectáculo.

    Cada instante de la vida puede ser exhibido, puede pasar a ser parte del imaginario del mundo entero. Es el espectáculo continuado.

    La sociedad del espectáculo convierte cualquier suceso en un objeto a consumir por parte del público. Cosifica toda la vida, la convierte en producto. Multiplica el conocimiento, pero facilita una vida que no es real.

    5º Parte: MI PAPEL EN LA NARRACIÓN Y EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD.

    Vivimos en una realidad de imagen y de narraciones en la que nosotros somos actores.

     

    Algunos peligros del Arte y las Imágenes:

      – La Naturalización.

      – Ideología y contenidos no evidentes.

      – La estetización simplista.

      – El emotivismo.

      – La aceptación de estereotipos creados y difundidos interesadamente.

     

     

      – La intelectualización.

    En un mundo sistemático en que yo soy inseparable de la cultura, la sociedad, los otros, etc. uno de los peligros es ser inventado por los otros o por las circunstancias y dejar de existir como individuo-sujeto irreductible.

    El ser humano es un lugar inestable entre el imprintig sociocultural, el determinismo biológico, el determinismo histórico, la individualidad, la voluntad, el deseo… y ese lugar no siempre lo determina cada uno: la narración no siempre la dicta cada cual.

     

    Es como historia que relaciona los términos de la realidad que nuestra propia existencia adquiere sentido.

      a) Mirar más allá de las apariencias y de los relatos hechos, cuestionar, cuestionarse.

    Se trata de ir más allá del “que” y comenzar a plantearse los “porqués” de esas representaciones, lo que las ha hecho posibles, aquello que muestran y lo que excluyen, los valores que consagran… Hernández.

    Separarse para ver y comprender (metacognición) y apropiarse del discurso sobre las imágenes y la realidad:

    • Disminuir el automatismo de mis creencias, actitudes, comportamientos…
    • Cuestionar y denunciar las naturalizaciones…
    • Poder elegir; ser libre, decidir a donde dirijo mi mirada, mi deseo…
    • Tomar el timón, construir  mi propia historia, ser capaz de narrar, ser capaz de ser narrador; construir una mirada propia.
    • No ad-mirar, sino mirar para ver y comprender/comprendernos.

     

    ” De entrada plantear y tomar distancias racionales y afectivas respecto del torbellino de la comunicación, formado por el tráfago de sus efectos e intereses inmediatos en la sociedad, de corte ideológico, político y económico. (…)

    Necesitamos esas distancias para mejor pensar en conciencia, para mejor intrerpretar racionalmente los cambios culturales que padecemos y protagonizamos en el contexto de la comunicación pública…”. Juan José García-Noblejas.

    En ese sentido lo mejor no es una aproximación cultista, ni elitista, ni especialista, que son aproximaciones de poder, de deseo de dominio, que ignoran lo sistémico de la imagen.

    Porque esa aproximación “monofocal” no analiza donde me sitúan las imágenes, donde queda el mundo, a quien sirve la realidad, como cambio si cambia mi mirada…

    “La comprensión nace de la humildad, no del orgullo del saber”. Susanna Tamaro.

      b) Tomar la voz en mi narración.

                                 

                                   

                              

                               

    El pensamiento artístico real es una maravilla. Un pensamiento investigativo, divergente, creativo, preñado de curiosidad y de amor por todo…

    Situarnos ante los grandes temas, problemas y dilemas

                        

                                   

    El arte no representa. Revela. Hace visible.  

    El arte -las imágenes- son entre otras cosas:

    • Una invitación a conocer y ser más.
    • Un lugar de encuentro y un autoencuentro.
    • Un catalizador de emociones, vivencias, reflexiones, deseos…
    • Todo esto ocurre en el tiempo: es la construcción de un relato, en el que vamos dando pasos en uno u otro sentido.
    • Una vez vivido en los Friedrich, sentido con Vermeer, encontrado con Adso y Guillermo…cada uno de nosotros ha tenido una ventana, una oportunidad para crecer.

     

    En realidad cada lector es, cuando lee, el propio lector de sí mismo. La obra del escritor no es más que una especie de instrumento óptico que ofrece al lector para permitirle discernir lo que, sin ese libro, no hubiera podido ver en sí mismo“. Marcel Proust.

    La vida humana es una realidad extraña, de la cual lo primero que conviene decir es que es la realidad radical, en el sentido de que a ella tenemos que referir todas las demás, ya que las demás realidades, efectivas o presuntas, tienen de uno u otro modo que aparecer en ella”. Ortega y Gasset.

    El arte, las imágenes, el arte-terapia…cualquier oportunidad de tener voz, de poseer la construcción de nuestra historia, es una oportunidad de ser; de ser más, de poder sanar desde dentro.

    Un niño que nace no es una pizarra limpia sobre la que se puede escribir cualquier cosa, sino una tela en la que alguien ha trazado ya la trama de un bordado: ¿recorrerá ese camino marcado por otros o escogerá uno diferente? ¿Continuará calcando el surco trazado o tendrá el valor de salirse de él? ¿Por qué uno rompe la urdimbre y otro la completa con ciega diligencia?“. Susanna Tamaro.

    MAPA CONCEPTUAL TEMA 2

    HISTORIA DE LAS IMÁGENES.

       1. Hasta hace algo más de un siglo, las imágenes eran bienes escasos que se utilizaban con fines precisos.

       

     

    En general, hasta el siglo XVIII, había pocas imágenes, salvo en las iglesias o en las celebraciones la gente corriente apenas tenía acceso a ellas.

    Las técnicas que existían para crear imágenes eran totalmente artesanales y solo permitían crear una sola imagen.

    Se usaban también plantillas, grabados, etc. que permitían realizar bastantes copias de una misma imagen, pero eran procesos artesanales muy lentos.

    Esas técnicas de reproducción eran las que se usaban en los grabados, cerámica, etc.

    La invención de la imprenta en el siglo XV es una revolución. Los libros se convierten en objetos asequibles y en los libros aparecerán cada vez más imágenes, realizadas con técnicas de grabado, aunque la mayoría de la población no sabe aún leer.

       2. Hacia la sociedad del espectáculo: la revolución tecnológica y de los medios de comunicación en los siglos XIX y XX.

          a) El primer gran cambio en la difusión de las imágenes fue la invención de sistemas de impresión modernos, que permitían hacer muchas copias con más facilidad. Sistemas como la litografía, la serigrafía y otros…

    En el siglo XIX se perfeccionan los sistemas de impresión y eso posibilita la aparición de carteles, publicidad, etc. en grandes cantidades.

          b) Pero el gran cambio en la producción de imágenes fueron los medios fotográficos y sus derivados.

    La fotografía revoluciona el concepto de la imagen.

    • La Historia de la Fotografía comienza en 1816, cuando Nicephore Niepce obtiene las primeras imágenes fotográficas (Heliografías). La imagen más antigua que se conserva es de 1827, obtenida usando una cámara oscura y un soporte sensibilizado mediante una emulsión química de sales de plata.
    • 1839, Louis Daguerre hace público su proceso para la obtención de fotografías basado en la plata denominado Daguerrotipo, que resolvía algunos problemas técnicos del procedimiento de Niepce y reducía los tiempos necesarios de exposición.
    • Casi al mismo tiempo H. Florence, H. Bayyard o W. Fox Talbot desarrollan otros métodos. El de Talbot se basaba en un papel cubierto con cloruro de plata, cercano al concepto de fotografía usando negativos que ha estado vigente hasta hace muy poco tiempo…

    Durante muchos años, el daguerrotipo es la técnica más popular.

    • Era útil para los retratos, costumbre común entre la clase media burguesa: gracias a la enorme demanda de estos retratos, mucho más baratos que los pintados, la fotografía fue impulsada enormemente.

    1884: Eastman patenta las primeras películas continuas de fotografía.

    1888: Primera cámara Kodak. Son los inicios de la popularización de la fotografía para todas las clases sociales.

    En pocos decenios, el mundo se llenará de fotografías. Se pasa así de un mundo de pocas imágenes a un mundo de muchas imágenes.

    Empezará muy pronto a ser la fotografía el testigo de la historia y la memoria de todos.

    http://www.youtube.com/v/ERMJZhQA-e0&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

          c) El cine.

    Poco después de popularizarse la fotografía, el cine se convertirá en el primer gran espectáculo hecho solo con imágenes.

    El 28 de Diciembre de 1895 fue presentada la primera proyección pública, usando el invento patentado por los hermanos Lumiere.

    Fue George Melies quién advirtió las posibilidades del nuevo invento y lo convirtió en un gran espectáculo. Creó técnicas específicas para el cine y también fue el pionero de los efectos especiales.

    Aunque al principio sin voz, el cine llegó a ser en muy poco tiempo un auténtico espectáculo de masas, para el que se creaban enormes escenarios y se utilizaban cantidades increibles de extras.

    http://www.youtube.com/v/8SOT0ofuscU&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    El cine convierte la vida en un espectáculo. Cambia el modo de ver de las personas: vemos primeros planos, detalles impactantes, planos montados rápidamente, escenas a cámara lenta: la vida se convierte en un gran espectáculo, se ve todo.

    El cine hace desaparecer las fronteras entre lo real y lo imaginado, entre lo posible y lo imposible, entre la vida cotidiana y un mundo fantástico: crea realidades paralelas.

    http://www.youtube.com/v/Z-ZfaDV7se0&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    El cine crea fenómenos nuevos, como la admiración desmedida por los actores. Una relación afectiva imposible físicamente, inducida por la admiración a través de la pantalla.

          d) La televisión y los posteriores medios visuales.

    La televisión:

    • 1937: Primeras emisiones regulares de TV electrónica en Francia y UK.
    • 1936: Juegos Olímpicos de Berlín: los nazis realizan la primera transmisión televisiva en directo.
    • 1948: Primeras emisiones por televisión en España: Madrid y Barcelona.

    La televisión ha sido una auténtica revolución en el mundo de la imagen y la comunicación:

    • Se constituye rápidamente como un centro de la casa familiar: se le destina un lugar preeminente y se invierte mucho dinero en ella.
    • Cambia la dinámica de la vida familiar, que ahora se hace en torno al televisor. Acaba con la tradicional conversación familiar, pero a la vez introduce temas nuevos dentro del hogar.

    Con la televisión, las imágenes y los argumentos ENTRAN en el corazón de la casa:

    • Y lo hacen sin encontrar resistencia.
    • Se convierte en un potentísimo medio para propagar información, cultura, diversión… y también para transmitir ideología, cambiar costumbres, etc.

    La televisión cambia las vidas de la gente, de las sociedades… crea muletillas, costumbres, pasiones…

    La TV se convierte muy pronto en un mecanismo que engancha a todas las edades.

    Para el que se crean infinidad de programas: series, telediarios, telefilmes, documentales…

    http://www.youtube.com/v/li2TbmeYOKw&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/frrocSNkCtE&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/qU5IQoI8_Hc&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/9ySD3VnGSWk&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/zi_d5a9uIjA&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/4AM1H6Dw9lo&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/jBn8WlwzvVU&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/B2Cmarhz0CI&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/p2Eq8nCM9pg&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/AqoJOTOYh1s&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/0PQhNt0vYPY&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/j5hxF-6e1v8&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/4oqtHmZ_Zqs&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/5alVt2vw7gw&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/Yytbx_ntE6I&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/zX-Pa8LBYBU&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/VuNjc7RCYn0&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/4uogxisvfeQ&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/nfv3Tx4lEWw&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/E5hy_gMKhKQ&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/-CKEC9f-F3A&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/-anMDapRbs8&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/NQilxGHU3jI&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/C8g4XppuyrI&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/nFcsR48Jybc&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/0wKf68xa6NY&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/aKbB3AFiJlo&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/HXW31ZyorVA&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/VyAcig6ZJ1E&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/AG8Y0bxqSHk&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    Y la mayor producción de publicidad visual nunca antes vista…

    http://www.youtube.com/v/hhKpOz4SROE&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

     http://www.youtube.com/v/devHqfzYUGg&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/3jlSbUgUdRY&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

     http://www.youtube.com/v/U8ePBBnrGlg&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/O6Jglwj_Gr8&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    La televisión ocupa un tirmpo enorme de nuestras vidas…

    Con la TV, el espectáculo está siempre, a todas horas, a un solo paso de nosotros: basta con apretar el boton y lo tenemos en casa.

          e) La revolución digital y la revolución de internet.

    http://www.youtube.com/v/fqvNG2ucqPY&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    http://www.youtube.com/v/YXxYNfTo-uA&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    Pero…¿que aparece de nosotros en las imágenes?

    Núcleo 3: LAS IMÁGENES Y LO VISUAL COMO CONOCIMIENTO COMPLEJO.

       1. Conocimiento complejo.

          a) Es preciso huir de las Interpretaciones Correctas.

     Solemos pensar, porque así nos lo han enseñado en la escuela, que hay explicaciones correctas para la mayoría de las cosas, sin embargo no es así.

    Para una gran cantidad de cosas hay interpretaciones muy diferentes. Esas interpretaciones dependen de muchas cosas: ideología,  raza, nacionalidad, ser protagonista u espectador, de la cantidad de información conocida, etc.

    Lo que nos enseñan en la escuela, o en la universidad, son cosas que han elegido unas personas determinadas, a la vez que decidían que no aprendiéramos otras muchas cosas.

    “El curriculo es una construcción social, un producto cultural, que refleja un campo de lucha en el que los diferentes grupos tratan de imponer sus significados. Donde los contenidos no son objetivos ni neutrales…” Hernández.

    No sólo recibimos una educación con datos y materias elegidas por otros, sino que también en la escuela se nos enseña a escuchar, pensar, permanecer, etc. de una determinada manera, a considerar correctas o incorrectas determinadas actitudes, o admirar determinadas cosas de un cierto modo.

    Es preciso entender que hay no una, sino que hay muchas maneras de entender las cosas.

    Todas las prácticas pedagógicas pueden y deben ser  interrogadas…no hay nada que deba ser así y no pueda ser de otra manera”. Hernández.

          b) Las artes son materias mal estructuradas.

    Hay materias que se prestan a una estructuración clara y constante.

    Otras en cambio no permiten esas estructuras:

    • Decimos que son conocimientos mal estructurados o de estructura compleja.
    • Las artes es uno de esos campos mal estructurados.
    • Como no siguen parámetros ni relas fijas, para comprenderlos es muy adecuado el estudio de casos concretos (investigación cualitativa).

    Hay algunos conceptos elementales que son parecidos en todas las obras: dinámica de las formas, del color, etc. El estudio en profundidad de casos tipo nos ayudan a comprender y utilizar el arte.

          c) El conocimiento es complejo.

    La realidad es muy complejo. Sin embargo, la Escuela tiende a ofrecer explicaciones sencillas para hacerla comprensible.

    Es preciso tener información de varias fuentes, lo más variada posible,  desde distintos puntos de vista.

    Ahora sé que los acontecimientos pueden tener diferentes matices, lo que vemos con nuestras limitaciones es casi siempre parcial“.  Susanna Tamaro.

     Además, cualquier cosa, cualquier obra, cualquier persona está en una relación recíproca e inseparable con el medio en el que existe. Esto significa que para entender/conocer bien algo hay que hacerlo atendiendo igualmente al contexto en el que existe.

    El ejemplo de los supervivientes de un accidente de aviación en los Andes: comer carne humana es algo execrable, pero en el contexto donde tuvieron que sobrevivir durante 72 días era la única opción razonable. Si no tenemos en cuenta el contexto, no podremos entenderlo.

    Nuestra comprensión del mundo es inseparable de la cultura en la que vivimos.

    La cultura opera un cambio en la evolución humana. Mientras anatómica y fisiológicamente el ser humano apenas ha evolucionado desde la aparición de homo sapiens, sí han evolucionado las culturas, y en el seno de ellas, los individuos han evolucionado mental, psicologica, afectivamente. Morin.

    La condición humana y el problema de conocer.

    Somos resultado del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero debido a nuestra humanidad misma, a nuestra cultura, a nuestra mente, a nuestra conciencia ; nos hemos vuelto extraños a este cosmos que nos es secretamente íntimo. Nuestro pensamiento y nuestra conciencia, los cuales nos hacen conocer este mundo físico, nos alejan otro tanto. El hecho mismo de considerar racional y cientificamente el universo nos separa también de él. Nos hemos desarrollado más allá del mundo físico y viviente. Es en este más allá que opera el pleno desplegamiento de la humanidad. Morin.

       2. El valor cognitivo de las artes.

    Efland establece cuatro argumentos cognitivos en favor de las artes:

    • Argumento de la flexibilidad cognitiva.

                      – Campo abierto a análisis complejos.

                      – No importa tanto la obra en sí, como su capacidad para aprender a partir y a través suya.

                      – Promueven la capacidad para construir interpretaciones y abordar los problemas desde supuestos distintos.

                      – Usa esquemas no proposicionales, formas simbólicas, utiliza la metáfora, emplea la narratividad.

                      – Proporciona un conocimiento no obtenible a través del lenguaje u otros medios.

    • Argumento de la integración del conocimiento.

                     – Contextualiza e integra campos.

                     – Constituye hitos cognitivos para que el alumnado teja sus mapas de comprensión y conocimiento.

                     – Como la realidad, no se puede analizar desde un solo punto de vista.

                     – Permite conectar con el mundo vivido de los alumnos.

    • Argumento de la imaginación.

                     – La imaginación estructura y establece significados mediante la metáfora y la narrativa, herramientas que sirven para conocer y explicar aquello que no es susceptible de explicarse de otra manera: sentimientos, experiencias estéticas, prácticas morales, etc.

                     – La imaginación ayuda a establecer conexiones, obtener inferencias, resolver problemas, etc.

    • Argumento estético.

                     – Los seres humanos gustan de transformar la realidad en experiencias estéticas, que de por sí son valiosas.

    Las Artes y lo Visual abren el conocimiento en muchas direcciones distintas, por eso son motores de aprendizaje muy potentes.

    “El objetivo de enseñar arte es contribuir a la comprensión del paisaje  social y cultural en el que habita cada individuo”. Arthur Efland.

    Una buena propuesta es trabajar con preguntas complejas. Nos interesa acostumbrarnos a trabajar con imágenes buscando interpretaciones complejas, en las que tengamos en cuenta más aspectos. De esa manera comprenderemos más cosas y no nos conformaremos con las explicaciones que otras personas han fabricado para que nosotros las creamos.

    Evitar las respuestas faciles, buscar preguntas complejas: interrogantes difíciles de contestar, que animann a buscar para encontrar información que nos permita elaborar posibles respuestas y explicaciones, pero no como un camino donde todo está previsto y controlado de antemano. De esta manera quizás los niños/as y los jóvenes puedan encontrar que la Escuela puede ser un lugar que les plantea retos, desde unas propuestas en las que ellos y ellas formen parte, y en las que pueden llegar a escribir retazos de su propia historia. Hernández.

    Más que aventurar opiniones, hay que conocer.

       3. En síntesis: Elementos presentes en las imágenes y las prácticas de visualidad.

    En cada imagen están presentes distintos componentes de lo humano que interaccionan entre sí:

        – Ser humano (la especie).

        – Ser social.

        – Ser cultural.

        – Ser individual.

    Las imágenes son el producto final de interacciones innumerables, entre otras:

        – Canales de comercio y distribución.

        – Espectadores (los demás y uno mismo).

        – Imaginario, cultura, tópicos, códigos y símbolos, estilos, modas, etc.

        – Autores y encargantes.

        – Historiadores, críticos, museos, comentaristas, etc.

        – Realidad, relatos, historias, pasado y presente, etc.

    La obra es un lugar catalizador en el que se unen:

    • Interacciones, poder, deseos, ideas, funciones y usos, sentimientos, etc.
    • Manifestaciones de:

                     – Lo humano

                     – Lo social

                     – Lo cultural

                     – Lo subjetivo

                     – Etc.

    • Temas distintos, historias, narraciones, creencias, mentiras, propaganda, etc.
    • Modelos y construcciones sobre la realidad.
    • Técnicas, formas y colores, modos de ver, estilos, etc.
    • Creación, encargo, comercio, libertad, servidumbres, etc.

    A la vez que en las imágenes se unen muchas cosas, las imágenes a su vez influyen en:

    • Sociedad, imaginario, cultura, tópicos, modas…
    • Modos de ver y construir la realidad.
    • Modos de sentir, de relacionarse las personas, etc.
    • Ideologías, creencias…
    • Comportamientos, conductas, performatividades, etc.
    • Identidades grupales e individuales. Identidad propia.
    • Etc.

    Y las imágenes a su vez:

    • Nos construyen
    • Nos califican
    • Nos sitúan
    • Nos ponen en relación con la realidad
    • Nos sitúan respecto a los otros

    Tenemos que cultivar el “ojo curioso” que nos recomienda Rogoff en vez del “buen ojo”.

    MAPA CONCEPTUAL DEL NUCLEO 3.

    Aprendizaje de las Artes Visuales y a través de las Artes Visuales.

       1º Apartado: Repaso de los fundamentos de la Educación Artística basada en la Comprensión Crítica y performativa de la Cultura Visual.

    Es importante que los alumnos aprendan a:

    • Utilizar técnicas y procedimientos artísticos: dibujar, fotografiar, usar software, modelar, pintar, hacer collages…(Modelo A)
    • Expresarse (Modelo B)
    • Conocer el funcionamiento elemental de los elementos de la forma, del color, la composición…(Modelo C)
    • Es importante que tengan una Educación Artística para la comprensión de lo visual.

    MODELO D) Educación Artística para la comprensión crítica y performativa de la cultura visual.

    Surge a finales del siglo XX.

    • Se plantea una Educación Artística:

                      – Más significativa, que tenga más sentido para el alumno y aborde el mundo en el que vive realmente.

                      – Más abierta y plural. 

    Para el modelo de comprensión crítica, cualquier imagen es importante y puede ser analizada/estudiada: todas son relevantes estéticamente.

    • Afirma que no trata de leer una imagen, sino de comprenderla críticamente, en profundidad. Y que la interpretación puede cambiar dependiendo del momento histórico, la cultura desde la que se miran e incluso dependiendo de cada uno.
    • “El espectador es un intérprete, y el asunto es que puesto que la interpretación cambia conforme cambia la realidad, la historia del arte no puede pretender un conocimiento definitivo o absoluto de su objeto”. Norma Bryson.
    • Promueve que el alumno investigue y busque sus propias interpretaciones y producciones de lo visual, pero siempre a partir de una documentación seria, rigurosa y amplia y siempre que sea posible interdisciplinar. El objetivo de esto es principalmente aprender a observar para comprender lo que vemos.

    • El alumno no es un consumidor de imágenes. Las imágenes construyen la realidad, la interpretan y la simbolizan. Las imágenes influyen en su identidad y en su modo de ser y de comportarse. Pueden afectar a su libertad y a su criterio. Por eso es necesario saber que hay detrás de las imágenes y aprender a convivir críticamente con ellas y a trabajar y reflexionar sobre los modos en que se construye la identidad propia y de los demás.

    • Lo interesante es aprender a usar el dibujo, la fotografía, el vídeo o cualquier otro procedimiento para poder crear explicaciones y narraciones que posean sentido y que permitan a las personas expresar, criticar, sentir, etc. desde la libertad, la autonomía y el conocimiento.

    • Procura crear imágenes y narrativas que utilizan diversos alfabetismos y usando medios diferentes: educar en los polialfabetismos porque una de las exigencias contemporáneas es ser capaz de construir argumentos y narrativas en soportes multimodales, que combinan lo escrito, la imagen, el sonido, etc.
    • Producciones divergentes, distintas, que supongan posicionamientos diferentes. 

    “Los analfabetos del siglo XXI serán quienes no sepan narrar con imágenes”. Bigas Luna.

    El  modelo de comprensión crítica y performativa de CV tiene muy presente que diseñar y crear imágenes, objetos, narrativas visuales, etc. es imprescindible. Hay que construir imágenes para dialogar con las que existen, para producir contradiscursos, para crear narrativas alternativas, para explicitar asuntos,…

    Y hay que hacer públicos los productos y las imágenes que se hacen; hay que dar un sentido a lo que se construye. Hay que compartirlo, defenderlo, saber argumentarlo.

    El Modelo de Comprensión crítica y performativa de la CV, exige calidad siempre y evitar lo cutre. Los productos tienen que ser el resultudo de un trabajo consciente, cuidadoso, dispuesto para ser mostrado.

    Dominar la herramienta es necesario para poder usarlar y obtener calidad, por eso es preciso establecer tiempos y ejercicios de adiestramiento. Pro se pueden buscar motivos y dinámicas que faciliten el aprendizaje, lo hagan significativo para los alumnos e implique su interés y/o emotividad.

    • Trabaja la creatividad, porque es uno de los valores más importantes para libertad personal y comunitaria y también para el mercado del trabajo futuro, pero no lo hace de forma anecdótico, sino aplicándola a la reflexión, a la comprensión, a la resolución de problemas, al trabajo con temas emergentes, a la investigación sobre la identidad, al estudio sobre los imaginarios, a la acción por mejorar el contexto, a la construcción de narrativas con sentido,… aplicándola como un poderoso instrumento cognitivo, expresivo, narrativo, performativo.

    • Considera tan importante el proceso y los productos, como la reflexión sobre el proceso y los productos: reflexionar sobre el proceso seguido es fundamental; la reflexión final es tal vez el producto más valioso.
    • Cree que el desarrollo de la capacidad de metacognición es básico para la Libertad y para un aprendizaje significativo.

    • Tiene muy en cuenta al alumno, su voz y su deseo.
    • El alumno es el centro del proceso de aprendizaje, no los contenidos. No se trata de que repita, sino de que aprenda y cambie.

       2. Dos cuestiones fundamentales:

    No se trata de que los niños comenten obras de arte e imágenes hablando de su autor, su época , su estilo o lo que significan…

    • Lo importante es que los estudiantes aprendan a “dialogar de manera crítica con las manifestaciones públicas y propias relacionadas con la cultura visual” Hernandez, es decir, a interrogar a todo lo visual e interrogarse a ellos mismos para comprender el mundo que les rodea y comprenderse a sí mismos.

    La escuela tradicional desarma al alumno y lo convierte en un reproductor de prácticas sin sentido o de interpretaciones hechas.

    • Tenemos que dar la voz a los alumnos, hacerles protagonistas y constructores de su aprendizaje, ayudarles a tomar la iniciativa y a ser más autónomos y libres.

       3: El alumno como protagonista de su aprendizaje.

    Premisa:

    • Intentar siempre trabajar la pasión por aprender; el deseo.

    Trabajar con algo que les fascine, que les atrape, que les rete…no que les guste.

    • No implica trabajar necesariamente lo que los niños quieran o lo que les gusta, sino lo que les interesa, les implica, les desafía, les cuestiona… Un tema que nos involucra y nos plantea retos; un tema que puede ser relevante para cada uno de nosotros, para la comunidad, para entender el mundo…
    • Tiene que ser un viaje fascinante…

    Nunca se tratará de un tema puntual o de una cuestión que admite una respuesta simple y lineal. Buscaremos cuestiones complejas. Tampoco se tratará de un problema dado, de un problema que tiene una solución. No se trata solo de proyectar un vídeo, pintar un cuadro, crear un performance…

    Ventajas de las preguntas complejas:

    • No se pueden contestar con una respuesta única ni sencilla.
    • Facilitan un aprendizaje más rico que las preguntas simples.
    • Su valor cognitivo es mucho mayor y fuerzan un aprendizaje desde la complejidad.

    Trabajar en torno a los problemas relevantes y significativos, y sobre todo que nos reten.

    Trabajar desde cosas interesantes y desde lo emergente, siempre que podamos:

    • Es necesario tener en cuenta la realidad emergente, lo que es relevante ahora. El sentido no se puede construir en abstracto.

    Y entre lo emergente, es necesario trabajar mucho con el arte actual: el arte contemporaneo es muy diferente del arte tradicional, y permite abordar asuntos y experiencias muy complejos. Además, es el arte del tiempo actual.

    Siempre partir de problemas, cuestiones, temas… transdisciplinares:

    • La mayoría de los problemas de la vida son indivisibles, implican juntos, mezclados, conocimientos y cuestiones muy variadas.
    • Abordar problemas transdisciplinares implica abordar problemas en los que concurren conocimientos de diversas disciplinas.

    Transdisciplinar. Conocimiento complejo:

    • Multidisciplinar:

                   – El problema se subdivide en cuestiones más pequeñas.

                   – Cada cuestión es abordada por una disciplina con su metodología y enfoque característicos.

                  – Se suman los resultados de cada disciplina en un trabajo de adicción.

    • Transdisciplinar:

                 – El problema se concibe como un problema unitario.

                 – Se aborda en su complejidad. No es preciso recurrir a varias disciplinas, sino ser capaz de trabajar en varios frentes.

                 – El resultado final mantiene su complijidad y riqueza, facilitando un pensamiento poliédrico y complejo en su resolución.

    Y trabajamos:

    • Estableciendo relaciones intertextuales, entre distintas imágenes, productos visuales, ideas, creencias, etc.
    • Reflexionando sobre como llega hasta nosotros, como nos afecta, como nos cambia, como construye la imagen que tenemos de la realidad y de nosotros mismos,…
    • Comprendiendo que en gran medida la vida sucede en las pantallas y en las imágenes, y que también en gran medida nosotros vivimos a través de ellas.
    • Pensando quienes somos y que papel jugamos en esta sociedad, y en que medida eso depende de las imágenes, de las prácticas de visualidad, del modo de actuar, vestirse, mostrarse, fotografiarse, grabarse…
    • Haciendo imágenes, creando acciones, actuando sobre lo que nos rodea, siendo críticos, etc.

    Es imposible abordar desafíos complejos en una escuela simplificadora y basada en lo transmisivo.

       3. Reconstruyendo el mundo al aprender.

    Una educación innovadora es más que una metodología:

    • Porque cambia el concepto de educación: ya no es transmisiva/bancaria/reproductiva.
    • El profesor ayuda al alumno en su busqueda de información/trabajo, pero no se lo transmite todo: es el alumno/a quien construye su conocimiento, se trata de ser actores y protagonistas en el proceso de construcción del conocimiento y de comprensión del mundo.
    • El objetivo es ayudar a la comprensión crítica.
    • No se trata de repetir, sino de re-crear o  incluso crear.

    1. Aprender/Enseñar es un diálogo:

    • Pero un diálogo relevante y que exige esfuerzo.
    • Que exige salir del lugar donde estoy y cambiar.
    • Que exige abrir los ojos y modificar mis estructuras de pensamiento.
    • Que me cambia, cambia al otro y cambia la realidad.

    El docente no es aquel que lo sabe todo mientras el alumno apenas sabe nada o lo que sabe es irrelevante. El docente y el estudiante deben poseer voz, aunque sea una relación asimétrica. Y la voz de ambos puede ser relevante en el proceso de aprendizaje.

    Para que haya diálogo es preciso tener voz.

    2. Aprender/Enseñar exige no ignorar la complejidad de las cosas y problematizar la mirada y lo mirado:

    • Simplificar a veces puede ser necesario, sobre todo para iniciar un aprendizaje, pero la simplificación empobrece la realidad.
    • La simplificación ya hecha oculta la realidad, desposee al alumno de su aprendizaje y su saber y es fuertemente autoritaria.
    • La simplificación incuestionable es una herramienta de poder que priva al alumno de su iniciativa y su libertad y constituye una pésima educación para la vida.

    El papel del profesor no consiste en seleccionar y resumir para hacer inteligible . También tiene que mostrar la complejidad, problematizar lo aparentemente simple o incluso iniciar procesos de aprendizaje sobre cosas que no domina o que le exceden.

    Asumir la complejidad implica asumir cada cosa son muchas a la vez y está unida a toda la realidad en una red muy densa de relaciones sin las cuales es incomprensible.

    Pensamos que, no podemos aislar los objetos unos de otros. En última instancia, todo es solidario. Si tenemos sentido de la complejidad, tenemos sentido de la solidaridad. Más aún, tenemos sentido del carácter multidimensional de toda realidad“. Morin.

    Implica buscar más allá de lo evidente y cuestionar aquello que nos rodea, el modo en que vemos, que sentimos, que creemos, que hemos aprendido, que nos han explicado…

    En la Educación Artística para la comprensión crítica y performativa de la cultura visual:

    • Una de las claves es aprender a problematizar lo que vemos.
    • A cuestionar.
    • A desafiar, a buscar soluciones alternativas, a subvertir…
    • Es imprescindible mirar detrás…

    • Todas las prácticas pedagógicas pueden y deben ser interrogadas…”no hay nada que deba ser así y no pueda ser de otra manera“. Fernando Hernández.

    El currículo es una construcción social, un producto cultural, que refleja un campo de lucha en el que los diferentes grupos tratan de imponer sus significados. Donde los contenidos no son objetivos ni neutrales…” Fernando Hernández.

    La complejidad implica también asumir la necesidad de evitar las explicaciones correctas.

    3. Es imprescindible tener en cuenta a los sujetos y concebir el aprendizaje como un fenómeno de subjetividad:

    • Ante todo, creo que la necesidad misma del tipo de pensamiento complejo que sugiero necesita reintegrar al observador en su observación“. Morin.
    • El conocimiento es un producto social, pero su plasmación última se da en un cerebro y una vida concretos: en el marco de una individualidad socializada.
    • No hay conocimiento separado del sujeto que conoce: aunque la distinción cartesiana entre el objeto cognoscible y el observador es necesaria, no podemos olvidar que se establecen interrelaciones entre ambos.
    • El sujeto es el protagonista de la Educación.
    • La Educación tiene que ayudar a entender la vida, el mundo, a los otros y auno mismo: no existe en el vacío ni puede ser aséptica o imparcial.

    El profesor no enseña a un alumno estándar sino a muchos quienes poseen su historia previa, su realidad concreta, su voluntad y la posibiolidad de elegir. A la vez, forman parte de una colectividad con la que mantienen lazos y obligaciones: el grupo-clase.

    • Conocer es producir una traducción de las realidades del mundo exterior. Desde mi punto de vista somos co-productores del objeto que conocemos; cooperamos con el mundo exterior y es esa coproducción la que nos da objetividad del objeto. Somos coproductores de la objetividad. Es por ello que hago de la objetividad científica un producto. La objetividad concierne igualmente a la subjetividad“. Morin.

    No hay conocimientos acabados, sino conocimientos por re-construir, por construir, incluso por crear.

    En un mundo hecho de informaciones y conocimientos fragmentarios, innumerables, es necesario dotar de sentido aquello sobre lo que trabajamos: re-construir el conocimiento, para ello es preciso construir narrativas que asuman la complejidad.

    4. Trabajar la complejidad exige procesos abiertos:

    • Procesos que utilizan estrategias de aprendizaje, no programas cerrados.
    • En los que cabe cambiar y variar cuando haga falta.
    • En los que se puede abordar lo que ya sabe el docente, pero también lo que no sabe pero parece necesario abordar.
    • En los que tiene cabida lo inesperado, lo que no dominamos, lo que no sabemos, lo que aportan los estudiantes, la creatividad…

    No es lo mismo que el alumno tenga que asumir conocimientos y estructuras creados e impuestos por otro, que el poder participar en el proceso de construcción de una interpretación racional y documentada de la realidad: una construcción que no sabemos como va a ser.

    Preguntas y cosas en función de objetivos abiertos y para un proceso flexible de trabajo/investigación/aprendizaje:

    • Lo que implica que al empezar, no sabemos que va a resultar de nuestro trabajo.
    • Y por tanto, que tanto aprenden los alumnos como aprendemos nosotros.

    La indagación debe estar ligada al desarrollo y a las ramificaciones del cuerpo de hipótesis y de instrumentos de investigación. La prospección y la reflexión no pueden ir disjuntas en tiempos separados. El cuerpo de hipótesis no puede establecerse una vez por todas, en un momento anterior a la exploración, sino que debe poder desarrollarse y modificarse con el desarrollo de la propia exploración, y debe poder, a su vez, modificar el desarrollo de la exploración, es decir, las técnicas de investigación. Se trata, en pocas palabras, de encontrar el rigor, no la rigidez, pero dentro de una estrategia de permanente adaptación“. Morin. 

    Y asumir que la mayoría de las fuentes de conocimiento que son hoy en día muy relevantes para los estudiantes, no son escolares y por tanto es preciso jugar con lo que está fuera…

    Las tecnologías son un elemento imprescindible en esa construcción: tanto en la búsqueda de datos e imágenes, como en su manipulación, re-ordenación, exposición, etc.

    A través de las NNTT nuestro modo de concebir el mundo ha cambiado:

    • Tiempo y velocidad.
    • Sincronía.
    • Todo a la vista.
    • Cuestionamiento de las fuentes de autoridad.
    • Imposibilidades de abarcar conocimiento.
    • Pero sobre todo se trata de un nuevo modo de participar cada sujeto en relación a los demás y a si mismo: “Hoy la vida sucede en la pantalla“. Nicolas Mirzoeff.

    Y ser conscientes de que continuamente se fabrican conocimientos, ideologías, visiones de la vida, etc. que nos obligan también a tener en cuenta la incorrección, lo que no nos gusta, lo que nos cuestiona, lo que subvierte el orden, lo grosero…Y a trabajar con ello porque pueden ser claves.

    Aunque en Educación asumir la incertidumbre es costoso porque asusta:

    • A los docentes.
    • A los estudiantes.

    Es posible una nueva educación en que el conocimiento es construido entre docentes y estudiantes: re-constrido a medias entre ellos/as y nosotros/as.

    El/la docente:

    • Es un experto en aprendizajes.
    • Que aprovecha su creatividad docente.
    • Atento y abierto a lo emergente. Atento a la realidad.
    • Coordina, guía, acompaña, apoya.
    • Experto en evaluación.
    • Siempre en continua formación y actualización, atento a lo que se publica, procura estar al día y contribuir con su investigación/acción, sus experiencias y sus textos.
    • Trabaja en equipo con otros docentes para su actualización y la mejora de la Escula.
    • Atento a congresos, seminarios, etc.

    En este nuevo contexto, el aprendizaje puede ser más horizontal y más:

    • Crítico
    • Cooperativo
    • Democrático
    • Basado en el respeto al sujeto
    • Que quiebre las normas de homogeneización

    Un aprendizaje donde los tópicos se cuestionan y se confrontan con múltiples, complejas y heterogéneas realidades.

    Un aprendizaje que procura no didactizar los intereses de los alumnos:

    • No se trata de convertir sus conductas, sus políticas de imagen, sus artefactos en objeto de estudio y disección.
    • Tampoco de negar sus políticas de placer con una postura moralizante.
    • Se trata de partir de esos intereses, pero para desde ellos abordar temas relevantes.

    El Botellón:

    Un aprendizaje en que las disciplinas escolares se ven desbordadas por la realidad.

    ¿Por qué pintan de forma diferente?

    • Temas
    • Características
    • Modo de vender
    • Función
    • Técnicas
    • Motivación
    • Época

    Un aprendizaje en que las nociones de identidad pueden ser fundamentales.

    El producto final:

    • Puede ser muy diferente: lo importante es que sea un producto propio, no una serie de fragmentos de textos, informaciones y/o imágenes recortados y pegados.
    • Cuando los alumnos, después de reflexionar y/o investigar e/o informarse, son capaces de hacer una propuesta propia, han aprendido muchas cosas: a gestionar información, a darle sentido, a saberla exponer, etc. También han aprendido sobre el tema que investigaban.

    Es preciso entender que hay no una, sino muchas maneras de entender las cosas.

    • “…se requiere no sólo un replanteamiento radical del sistema educativo, sino apropiarnos de otros saberes y de otras maneras de explorar e interpretar la realidad alternativos a las actuales disciplinas escolares. Saberes que ayuden a dar sentido a lo emergente y cambiante y a comprendernos a nosotros mismos y al mundo en el mundo en el que vivimos, tanto por parte del profesorado como del alumnado“. Fernando Hernández.

    Más que aventurar opiniones: conocer

    Hay muchas manera de hacerlo:

    • Procesos de aprendizaje de técnicas aplicados a cuestiones que tienen sentido y/o son un desafío.
    • Creando procesos de aprendizajes abiertos, en los que el alumno tiene que asumir el protagonismo, tomar la palabra, buscar la información, etc.
    • Trabajando con software y procesos que ofrecen posibilidades múltiples y evitando que los resultados sean homogeneos.
    • Creando narraciones con sentido, que abordan cuestiones emergentes y/o desafiantes.
    • Etc.

    Todo puede ser aprendido de modo artístico:

    • Cuando el alumno busca, explora, tiene voz y puede participar en el aprendizaje.
    • Cuando cada persona o grupo puede buscar su propia respuesta.
    • Cuando podemos buscar soluciones diferentes, productos diferentes, ideas diferentes: cuando podemos investigar qué contar y como contarlo.
    • Cuando sabemos lo que queremos aprender, pero no sabemos como, ni que usaremos, ni cuantas cosas pueden surgir en el camino, porque para nosotros aprender es una búsqueda sin fin.
    • Cuando el proceso de aprender es una conversación cultural, un diálogo en el que nada está cerrado de antemano, buscando en cada momento comprender más y mejor el mundo, y construir nuestra propia comprensión, bien fundamentada, pero libre.

    A partir de ahora, cada uno de vosotros/as tiene que elegir que modelo de Educación Artística va a enseñar. La de los libros de texto suele ser una mezcla descafeinada de los tres modelos más antiguos de Educación Artística.

    La Educación en Artes Visuales es fascinate, pero solo si no se queda en dibujar bien, expresarse o saber leer imágenes, sino que va mucho más allá y explora como las personas construímos y comprendemos el mundo, la vida, la realidad o a nosotros mismos.

    Esa es la tarea de una escuela que quiere ayudar a los alumnos a ser adultos y ciudadanos libres, autónomos y capaces de pensar por sí mismos, de decidir, de escribir sus propias vidas,…y no meras marionetas o tristes paraguayos que repiten sin pensar lo que otros les dicen o enseñan.

    Aquí comienza el Núcleo 4.

    Núcleo 4: LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA.

       1. ¿Por qué hay que evaluar?

    La evaluación es uno de los aspectos más importantes del proceso educativo.

    1. La evaluación es mucho más que medir el rendimiento de los alumnos. Sirve para mejorar, adaptando y cambiando:

    • El aprendizaje de los alumnos.

    Y también es fundamental:

    • Los procesos de enseñanza-aprendizaje.
    • La programación y/o el diseño del aprendizaje.

    ¿Para qué evaluamos a los alumnos?

    • Informar al alumno de como va su proceso de aprendizaje.
    • Orientarle sobre como mejorar y afianzar el aprendizaje.
    • Ayudar al alumno a aprender como debe él mismo autoevaluarse, y cuáles son los aspectos más relevantes a los que debe atender.
    • Cuando sea necesario, también para emitir una calificación.

    La evaluación debe abarcar la totalidad del proceso educativo, para poder valorar su funcionamiento y continuamente irlo redireccionando.

       2. ¿Cuándo hay que evaluar?

    En la evaluación suelen distinguirse tres fases:

    • Inicial:

    Permite conocer los conocimientos previos del alumnado, lo que:

       – Permite adecuarnos a la realidad y a las expectativas del alumnado.

       – Permite conocer preconcepciones y errores muy interiorizados.

       – Posibilita recoger evidencias sobre el modo de aprender del alumnado.

    Este evaluación inicial puede referirse a un curso, una unidad, un tema, un determinado proceso, etc. y no tiene por qué ser formal. Puede utilizar la conversación, el debate, una pequeña prueba, un ejercicio antes de abordar la cuestión, etc.: cualquier cosa que me ayude a conectar con los alumnos. Puede ser incluso muy informal, y aprovechar cualquier ocasión: hablar sobre las vacaciones, sobre un programa…

    Las creencias que el alumno ha interiorizado suelen ser muy resistentes al cambio: es fácil que después del proceso educativo subsistan ideas, conceptos o praxis previas y erróneas que deberían haber sido sustituidas por otras correctas.

    Una buena evaluación inicial ayuda a evitar que las creencias erróneas frustren el proceso educativo o la hagan irrelevante, y ayuda a adaptarnos a la realidad del aula.

    Por ejemplo, un error típico de los estudiantes es pensar que el dibujo es algo con lo que se nace, ya que cualquiera puede aprender a dibujar, pintar, modelar, etc. Además, hoy día, hay muchos medios tecnológicos que permiten trabajar artísticamente a cualquiera con gran facilidad.

    • Formativa:

       – Es continuada, durante todo el proceso.

       – Procura sacar a la luz todo lo que sucede.

       – Sirve para entender, corregir y mejorar tanto el alumno, como el docente, como el proceso educativo.

    La evaluación formativa no sirve para controlar o sancionar a los alumnos, sino para ayudarles en su aprendizaje.

    Si en el transcurso de la evaluación formativa, advertimos que los alumnos siguen teniendo problemas con conceptos, técnicas, procedimientos, etc., lo lógico será facilitarles actividades e información que les ayude a mejorar en este aspecto, o bien aprovechar la calificación para que ellos conozcan sus puntos débiles y sus aciertos. En principio, de lo que jamás se trata es de emitir una calificación definitiva, especialmente si es negativa.

    Para los vagos/as también hay que evaluar en el sentido de informar y ofrecer posibilidades de mejora, aunque a la vez hay que intentar ver por qué son vagos/as y también marcarle límites y normas claras. Jamás los calificaremos de modo excluyente.

    • Sumativa:

    Se plantea como el proceso de síntesis de un tema, un curso o un nivel, siendo el momento que permite reconocer si los estudiantes han logrado los resultados esperados“. Hernández.

    Además de materializarse en una calificación sobre los alumnos, debe servir para reflexionar sobre el proceso educativo al que corona.

       3. Nuevas concepciones sobre la evaluación.

    Es importante recordar:

    • Aprender no suele ser igual a repetir: normalmente el aprendizaje repetitivo no va más allá de la memoria a corto plazo, y se olvida inmediatamente después de la prueba de turno.

    • Una prueba de evaluación no debería consistir únicamente en comprobar la memria imitativa.

    Cuatro grandes concepciones sobre evaluación están cambiando:

    • De la preocupación sobre cómo recordar información se ha pasado al interés sobre cómo transferirla a otras situaciones.
    • De destacar la importancia de saber aplicando fórmulas previamente aprendidas o memorizarlas para resolver problemas, se ha pasado a la necesidad de plantearse problemas y encontrar estrategias para resolverlos.
    • De dar importancia a los resultados se ha pasado a poner el interés en los procesos de aprendizaje de los alumnos.
    • De la valoración de la cantidad de información, la recitación memorística y la erudición se está dando lugar a destacar la importancia del saber como capacidad para buscar de forma selectiva, ordenar e interpretar información, para darle sentido y transformarla en conocimiento.

    Ser capaz de trasferir el conocimiento a situaciones nuevas. En una sociedad donde todo cambia sin cesar, lo importante no es saber hacer o repetir bien algunas cosas. Lo importante es ser capaz de transferir lo que sabemos a situaciones que no paran de cambiar.

    Hay que saber problematizar las imágenes y lo visual y estudiarlo en su complejidad.

    No es suficiente con saber hacer determinadas cosas. Es necesario saber plantearse problemas nuevos, y poderlos resolver.  

    Antiguamente, cuando alguien aprendía una profesión, ya la sabía para el resto de su vida. Actualmente los perfiles profesionales no paran de cambiar, y es necesario aprender a hacer cosas nuevas y a plantear cuestiones nuevas. Además, hay que saber problematizar la realidad. Es imprescindible para ejercer la libertad.

    Por ejemplo, en una competición deportiva lo único que nos importa es el resultado de la prueba final.

    Pero educarse no es así. Tan importante como el resultado de las pruebas finales, de los exámenes, de los ejercicios, es la totalidad del proceso de aprendizaje del alumno. Y también ser capaz de valorar la evolución que el alumno ha tenido con respecto a sí mismo y al entorno del que parte.

    Un aspecto fundamental de la evaluación es que implique que el alumno pueda reflexionar sobre lo que ha hecho, sobre lo que ha construido, sobre su propio proceso de aprendizaje y su evolución. Tiene que ser capaz de dar sentido a su propio caminar y tiene que ser capaz de problematizar y analizar lo que lo que él mismo hace.

    Probablemente aprender a aprender se haya revelado como una de las competencias más importantes para la educación hoy en día. Porque la mayor parte de los conocimientos que nuestros alumnos utilizarán cuando sean adultos todavía no se han creado, están por descubrir o inventar. Los conocimientos que nostros les damos en la escuela serán superados en un futuro por otros que ellos tendrán que ser capaces de aprender solos.

    También es necesario que el alumno aprenda a hacer las cosas bien, y a manejar de la mejor manera posible herramientas y técnicas. Pero hay que relativizar la importancia de las técnicas en sí mismas, porque lo importante es lo que se aprende con ellas, no la técnica en si misma.

    Cada vez es más importante no sólo saber muchas cosas, sino sobre todo saber buscar y procesar información para obtener conocimiento relevante. Saber comprender y dotar de sentido a la información en bruto que recibimos.

       4. ¿Qué evaluamos?

          a) Lo que no hacer al evaluar:

    • Nunca debemos calificar o juzgar a las personas, eso sería un error bastante grave.
    • No tenemos que considerar nuestra evaluación, ni la calificación que demos, como un juicio definitivo e infalible.
    • Jamás la usaremos como un modo de presionar excesivamente o humillar al alumno.
    • Procuraremos no establecer comparaciones innecesarias entre alumnos.

    Einstein fue un caso claro de mala praxis docente.

    El caso de Van Gogh

    Van Gongh no es un caso aislado…

    Rodin tardó mucho en dar muestra de su talento, y de hecho fue suspendido cuando quiso entrar en la gran escuela de Bellas Artes, teniéndose que conformar con un nivel de estudios más bajo.

    A pesar de la ceguera de sus profesores, llegó a ser el escultor más importante de su época, y en general uno de los artistas de más interés de la historia del arte.

    El caso de Matisse es distinto, porque no alcanzó su maestría hasta cerca de los 40 años. Un profesor corriente le hubiera invitado mucho antes a abandonar el arte, pero afortunadamente Matisse perseveró. A su muerte era uno de los pintores más importantes de la Modernidad.

    Podemos encontrar muchos otros ejemplos, tanto de grandes personajes que fueron fracasos escolares como de grandes personajes que fueron excelentes alumnos…

    Con estos ejemplos no hay que pensar que sea imposible evaluar. Sirven para darse cuenta de que no hay que calificar a las personas, y que la evaluación no es un juicio definitivo.

    Es necesario confiar en los alumnos y a veces dudar un poco de nuestra propia opinión.

    La misión de la evaluación es informar, y sobre todo ayudar al alumno a mejorar.

    Lo que Rodin, o Matisse, o Einstein necesitaban no eran profesores que les dijeran que eran torpes o que no sabían hacer las cosas. Lo que necesitaban ellos y necesitan nuestros alumnos son profesores que les dijeran como hacer las cosas, como mejorar, donde se estaban equivocando, que les pusieran ejemplos de cosas bien hechas.

    Maestros y maestras que utilizaran la evaluación como medio de mejora del alumno, no como amenaza.

    Por ejemplo si un dibujo, o varios, están mal podemos decir: “este o estos dibujos están mal, por esto y por aquello y lo puedes mejorar de esta manera”.

    • Nunca diremos:

                  – No sabes dibujar…

                  – Dibujas mal…

                  –  No sirves para…

                  – Es que no te enteras nunca…

                  – Etc.

    Si lo consideramos oportuno podemos incluso hacer una crítica muy dura de los realizado, pero aportando siempre posibles soluciones y confianza.

    Es importante no hacer juicios generales a partir de datos particulares:

    • Un alumno/a puede ser muy torpe con alguna técnica o procedimiento, o no saber un tema. Eso no significa que vaya a ser muy torpe o mal estudiante en general.
    • Es muy frecuente que alumnos/as poco destacados en alguna cosa, sin embargo destacados en otras.

          b) Es necesario fundamentar nuestros criterios de evaluación.

    ¿Que modelo de Educación estamos implementando?

    • Lo primero es saber que queremos que aprendan los alumnos.
    • ¿Que modelo de Educación Artística usamos? ¿El de dominio del dibujo, el de autoexpresión, el del lenguaje visual, el de comprensión crítica, una mezcla de varios de ellos…?
    • Cuando sabemos qué es lo que queremos que los niños aprendan podemos establecer los criterios de evaluación oportuno.

    Como norma general para establecer nuestros criterios de evaluación, debemos atender a cuáles son las competencias y los objetivos que pretendemos alcanzar.

    Pensar antes qué y para qué queremos enseñar, y en función de eso establecer los criterios de valoración. No pensar primero que tienen qué hacer los alumnos y después para qué sirve.

    ¿Que criterios de evaluación podemos usar?

    1. Competencias generales y criterios básicos.
    2. Atender los criterios de evaluación que vienen en la ley, en el diseño curricular.
    3. Completarlos en nuestra programación con criterios de evaluación y calificación más concretos y adaptados a nuestros alumnos y nuestro contexto y al aprendizaje real que queremos conseguir: estos criterios los fijamos nosotros.
    4. Matizarlos y complementarlos con las indicaciones que sobre la evaluación nos dan los especialistas en la materia: a través de libros, congresos, cursos, etc.

    Además de los criterios básicos es aconsejable establecer algunos criterios comunes a todos los ejercicios y actividades. Por ejemplo:

    • Una adecuada presentación de los trabajos, en todos los sentidos: estético, orden, congruencia, etc.
    • Una utilización razonable de las técnicas y procedimientos.
    • La aplicación práctica de los temas ya vistos en el curso.
    • La capacidad de transferir conocimientos a nuevas situaciones.

    Sobre los criterios de evaluación del Diseño Currícular Base:

    • Suelen ser muy generales y abiertos a la interpretación.
    • Los del currículo español no son muy afortunados y están algo obsoletos, por lo que es preciso adaptarlos a la realidad actual de la educación artística.
    • Hay que completarlos con otras baterías de criterios generales.

    Si no concretamos nuestros criterios de evaluación y decidimos para qué estamos evaluando, es imposible evaluar un trabajo o un examen…

    Los objetivos y criterios de evaluación tienen que estar en consonancia con el nivel educativo, la edad, el contexto, cada alumno.

    Unos objetivos y criterios poco ambiciosos aburrirán a los alumnos/as. Si por el criterio son excesivamente elevados o les parecen absurdos, les demotivarán y harán que se sientan incapaces de cumplirlos.

    Por ejemplo, colorear libremente una lámina con sus personajes favoritos tal vez sea un excelente ejercicio para un niño de infantil, pero aburrir a uno de tercer ciclo de Primaria. Del mismo modo un ejercicio de colorear más complejo puede ser inasequible para niños muy pequeños y ser adecuado para uno mayor como ejercicio de apoyo.

    Este dibujo está realizado por un niño de cuatro años. Es preciso adaptarse a su nivel de desarrollo cuando fijemos los criterios de evaluación. Para poder fijar los objetivos adecuados, tendríamos que saber qué motivos guiaron al maestro o maestra para invitar al niño a dibujar.

    Cuando los criterios no sirven: El dominio del espacio y la superposición en este dibujo son superiores a lo habitual a su edad. Probablemente ninguno de los criterios que estemos utilizando para evaluarlo contemple ese aspecto.

    En casos como este es especialmente complicado calificar el dibujo, porque debemos atenernos a los criterios establecidos, pero no podemos ignorar que el niño además consigue objetivos superiores a los esperables. Tendremos que tener en cuenta como cumple los criterios previstos, y además aparte valorar el avance que estamos observando.

    Para adaptarnos a los contenidos y objetivos de cada momento, deberemos priorizar unos criterios sobre otros:

    • Por ejemplo, si estamos trabajando el tema de la influencia de la publicidad en la identidad, el principal criterio de evaluación no puede ser la habilidad técnica o el uso del color.
    • Si, por ejemplo, estamos trabajando habilidades técnicas, o la psicomotricidad fina, será muy importante la perfección del trazo, el manejo de herramientas y técnicas, etc.
    • O si los alumnos hacen dibujos para ilustrar conocimientos que están adquiriendo sobre algo, o para contar una historia, entonces serán más importantes los aspectos narrativos que la perfección técnica.
    • Etc.

    Relevancia de los distintos criterios de evaluación:

    • Todos los criterios de evaluación no tienen la misma importancia porque no están referidos a aspectos de la misma importancia dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
    • El alumno trabaja con procesos de mayor relevancia cognitiva cuando es capaz de racionalizar su conocimiento, cuando es capaz de aprovecharlo para operar con procesos más complejos, cuando es capaz de transferirlos a otros procesos y problemas, cuando obtiene sus conocimientos de procesos de búsqueda y de investigación, etc.

    Los criterios que utilicemos tienen que ser flexibles, para que puedan abarcar las distintas individualidades de nuestros alumnos y también las distintas culturas de las que parten y a las que pertenecen.

       5. El tema del gusto y la calidad estética al evaluar.

    Aunque parezca mentira, muchas veces aplicamos mal los criterios de evaluación y evaluamos cosas distintas a las que deberíamos evaluar si nos atuviésemos a los objetivos que perseguimos.

    Por ejemplo a menudo valoramos lo que nos gusta personalmente, o lo que conecta con nuestras opiniones, etc. Es un gran error. Sólo es posible valorar con cierta objetividad algunos aspectos plásticos/estéticos de una obra: limpieza de trazo, uso del formato, manejo de la técnica, etc. Y siempre dentor de unos márgenes amplios.

    Muchos aspectos son bastantes difíciles de valorar:

    • Tenemos que ser consciente de que nuestro juicio sobre muchas de las cosas que aprenciamos depende de nuestro gusto.
    • Pero nuestro gusto no puede ser el criterio de evaluación que apliquemos, porque es injusto.
    • Por eso es muy importante tener claros los objetivos que perseguimos, los criterios de evaluación que apliquemos y aclarar a partir de que argumentos y razones se valora la calidad.

    La valoración de la calidad estética o plástica de una obra no es algo enteramente objetivo, sino que depende de un acuerdo social.

    • El valor comunitario de una obra de arte determinada se construye social y culturalmente. Parten de unas condiciones que van desde la política de su producción a sus significados históricos y contemporáneas para el público“. Kerry Freedmanm.

    Obras del Greco: ejemplo de que el gusto estético varía con el tiempo, porque fueron despreciadas durante mucho tiempo hasta que en el siglo XIX llego a ser considerado uno de los mayores genios de la pintura, tal y como lo consideramos hoy.

    Obras de monet, ejemplo de la variabilidad del juicio estético. El modo de pintar académico era preferido en el siglo XIX a las pinceladas sueltas de Monet, que se consideraban una torpeza. Pero en el soglo XX esa técnica suelta e impresionista pasó a considerarse un aspecto fundamental de la pintura, lo que llevó a Moent a la cima, mientras la obra de Lepage caía en el olvido.

    El Guernica de Picasso es una obra muy bien valorada no sólo por su calidad plástica y estética indudable, sino también por otro tipo de razones relacionadas con significado, su relevancia histórica, su relación con obras de la misma época, su influencia en obras posteriores, los significados que ha ido asumiendo a lo largo de los años, etc.

    Ya que en las obras de los adultos se juzga la calidad estética y plástica a partir de unos determinados argumentos, nosotros podemos trabajar con los alumnos de igual manera.

    • Es importante que los alumnos conozcan cómo se juzgan las obras de los adultos, y también que argumentos o que razones pueden tener en cuenta a la hora de evaluar/juzgar sus propias obras.

    Es muy interesante que enseñemos a los alumnos a valorar sus obras a partir de comentar con ellos los aspectos con los que valoramos las obras de los demás, especialmente de los artístas conocidos.

    • Los alumnos aprenden más sobre las complejidades de evaluar el arte cuando los educadores les dan modelos de los modos en que se realizan los juicios artísticos serios. No esta basada solamente en las referencias personales, sino más bien en el debate y el consenso comunitario“. Kerry Freedman.

    En cualquier caso, la búsqueda de la calidad debe ser una constante en el mayor número posible de aspectos de la obra.

    Pero sabiendo que nuestra valoración no debe depender del gusto personal, sino de los argumentos que tienen que ver con la obra: que sirva para lo que se hace, oportunidad, objetivo de la actividad, calidad técnica, y así un largo etc. sin olvidar el valor que el alumno/a quiera atribuirle, que puede ser un aspecto muy importante.

    Si no puedes evaluar directamente con él, debes facilitarle tiempos y/o lugares para que él o ella puedan compartir contigo sus objeciones, dudas, comentarios, etc.

       6. ¿Qué evaluamos?

    • Datos/Hechos
    • Conceptos
    • Procedimientos
    • Actitudes
    • Procesos

          a) Evaluamos datos, hechos…y conceptos.

    • Datos/Hechos.

    Los datos no son suficientes: aunque se sepa todo lo referido al color, si al final no hay una comprensión del cuadro no sirve de nada, hay que ser competente.

    ¿Qué evaluamos?: Datos, hechos, conceptos, procedimientos, procesos, actitudes.

    • Datos/Hechos: Hay conocimientos que hay que saber, son datos/hechos objetivos.
    • Aunque debamos explicarlos, es necesario que el alumno/a los concozca automáticamente.
    • Evaluar su conocimiento es relativamente sencillo, con pruebas objetivas.
    • Este tipo de pruebas sirven para medir algunos aspectos del aprendizaje, pero probablemente por sí solas no aporten información suficiente. Por ejemplo: ¿Puenden indicarnos si el alumno entiende las diferencias entre Expresionismo y Cubismo?, ¿O si sabe calibrar su importancia?. Estas últimas preguntas aluden a lo que llamamos conceptos.

    Datos y hechos son necesarios, pero no suficientes.

    Saber el título de este cuadro, o el nombre de su autor, por sí sólo no sirve de nada. A veces los conocimientos que poseemos están llenos de errores o incluso de absurdos, como es el caso de la obra de Leonardo a partir de El código Da Vinci. ¿Pero que hace importante el conocer esta obra?

    Concepto: Tal vez sea más interesante conocer por qué las personas del renacimiento tenían tanto interés en ser retratadas, o el valor de la mirada en los retratos, o la importancia del conocimiento pictórico a la hora de representar espacio, o el modo que tenían las personas de aquella época de entender la belleza, o el papel de la mujer en ese momento histórico, o cómo el modo de vestirse y mostrarse es un reflejo del concepto de identidad, etc.

    • CONCEPTOS: Los datos aislados no son útiles.
    • Lo importante es que los datos puedan ser utilizados en la comprensión e interpretación de la realidad en toda su extensión. Es preciso que los alumnos construyan conceptos correctos.
    • Los conceptos no son tan fáciles de evaluar como los datos/hechos, y frecuentemente tendremos que usar más de un instrumento evaluador para saber si los alumnos han aprendido y si su aprendizaje es relevante.

    También evaluamos procedimientos.

    • Procedimientos:

    • Procedimientos: Hay procedimientos que también se pueden evaluar con pruebas concretas y objetivas.
    • Pero cuando el proceso se complica ya no es tan fácil evaluar.
    • Normalmente hay soluciones distintas y muchos factores distintos que valorar, como ocurre en el ejemplo de una composición con triadas de color.

    Con ejemplos con el de la triada armónica de color, nos damos cuenta de que evaluar no es sencillo. Es fácil caer en la arbitrariedad, o sin darnos cuenta estar evaluando no lo que decimos que evaluamos, sino otra cosa.

    Por eso debemos:

    • Establecer claramente los criterios de evaluación.
    • Establecer claramente la jerarquía de los criterios de evaluación.
    • Establecer su relación con otros aspectos del proceso educativo.

    En Educación Artística los objetivos son abiertos, expresivos, porque sabemos hacia donde queremos que los alumnos vayan, pero no exactamente qué van a conseguir. En Educación Artística no hay reglas del tipo 2+2=4.

    Criterios sobre procedimientos que son importantes:

    • Las técnicas y los procedimientos de creación artística son muy importantes en Educación Artística.
    • También son importantes otros procedimientos como:

                     – Los relacionados con la búsqueda y utilización de información.

                     – Procedimientos de diálogo, de comunicación, de intercambio de información e imágenes, etc.

                     – Utilización adecuada del lenguaje para el análisis, comentario, discusión sobre los artefactos artísticos, así como para la elaboración de narrativas, trabajos, etc.

                     – Capacidad para argumentar y reflexionar sobre el propio trabajo. Esa reflexión debe mostrar un conocimiento adecuado por parte del estudiante de aquello que se supone que ha aprendido.

    También evaluamos actitudes.

    • Es muy complejo evaluar y calificar las actitudes de un alumno.
    • Debemos evaluar aspectos actitudinales generales como: la perseverancia, el interés, el esfuerzo, la solidaridad con los compañeros, la convivencia, etc.
    • Y también actitudes específicas de la Educación Artística.

    Algunas actitudes muy importantes en Educación Artística:

    • Capacidad de análisis y comprensión crítica de la realidad, y de las artes visuales.
    • Actitud investigadora, de búsqueda activa, sobre todo los ámbitos de la visualidad: a través de lo cotidiano y también del cine, los museos, libros de arte, internet, etc.
    • Capacidad de problematizar, cuestionar, interrogarse, buscar y encontrar la complejidad.
    • Pero el aspecto actitudinal tal vez más conocido y a la vez complejo en educación artística es el de la creatividad.

    La creatividad es un tema complejo que merece un estudio aparte. De todas maneras haremos constar:

    • Es muy importante.
    • Favorece el pensamiento complejo, y el pensamiento divergente.
    • Es una cualidad imprescindible en el mundo actual. Saber encontrar soluciones es fundamental en el mercado laboral.
    • Ser creativo es imprescindible para adquirir una personalidad sana. Erich Fromm relacionaba esta actitud firmemente con la capacidad para ser libre.

    Algunas cuestiones sobre evaluación de la creatividad:

    • Es preciso no confundir creatividad con novedad u originalidad.
    • No interesa la novedad por novedad, aunque es importante fomentar que los críos se busquen soluciones nuevas.

    Para evaluar a la creatividad es importante:

    • Que responda a un problema o reto relacionado con los objetivos: que sea una creatividad aplicada a la resolución de situaciones y problemas.
    • Valorar la idoneidad de la solución o soluciones propuestas, además de su originalidad, rareza o atractivo.
    • Valorar la capacidad para ofrecer soluciones distintas y no única solución.
    • Valorar la actitud del alumno para aprovechar oportunidades, sugerencias, cosas que otros no ven o para encontrar retos y posibilidades donde los demás no ven nada o sólo problemas.

    Un ejemplo: Alexander Fleming

    El clip, patentado a finales del siglo XIX.

    Un ejemplo sobre creatividad: cuatro versiones del tema de Salomé.

    La relativa importancia de lo original.

    Soluciones diferentes:

    Hay actividades que sólo sirven para aprender destrezas o procesos. Las tenemos que usar porque los alumnos/as tienen que aprender a mejorar su dibujo, representar el espacio, etc. Pero además tenemos que usar actividades que fomenten la creatividad, la búsqueda de soluciones distintas, la búsqueda de lo complejo, etc.

    Siempre que podamos:

    • Compartiremos juntos reflexiones en torno a los trabajos: acostumbraremos a los alumnos/as a ver con respeto lo que hacen unos y otros y a aprender de los demás.
    • Trabajaremos con polialfabetismo.

       7. Fundamentalmente hay dos maneras de evaluar:

    • Evaluando mediante instrumentos puntuales: exámenes, cuestionarios, entrevistas, etc. que nos van arrojando una serie de hitos, con respecto a los cuales valoraremos el proceso.
    • Evaluando mediante instrumentos que recogen el proceso, llamados biográficos: los más conocidos son el diario del profesor y el diario de los alumnos. Recogen el proceso de una manera más completa pero suponen una notable carga de trabajo adicional para el docente. El portafolio es un instrumento que también recoge el proceso completo y permite una reconstrucción del proceso seguido y del aprendizaje.

          a) Instrumentos puntuales:

    • Son útiles todos los instrumentos comunes a otras asignaturas: exámenes, fichas, cuestionarios, entrevistas, etc.
    • En Educación Artística son especialmente importantes las producciones artísticas de los alumnos; sus obras.

    Por qué son tan importantes las obras de los alumnos:

    • Haciendo obras de arte escolares, aprenden a mirar, pensar y trabajar como productores de imágenes, no sólo como espectadores, y esto enriquece mucho su comprensión y les puede ayudar a adquirir una actitud autocrítica positiva.
    • La producción artística es un camino crucial para la comprensión. Capacita a los alumnos a través de su expresión de ideas y la construcción de identidad ya que les hace conscientes de las motivaciones, intenciones y capacidades artísticas de otros“. Kerry Freedman.
    • En sus obras los alumnos pueden utilizar todas las imágenes y fenómenos de la visualidad que han visto dentro y fuera de la escuela, es decir, pueden transferir sus conocimientos a un nuevo objeto, que es propio, no una simple repetición o imitación.
    • La producción artística de los alumnos es una ilustración visual de la influencia de la amplia gama de imágenes y objetos con que se encuentran cada día. Las imágenes se reciclan en su arte, sus dibujos se basan de forma importante en las fuentes gráficas que van desde las imágenes de los medios de comunicación hasta el arte producido por otros alumnos“. Kerry Freedman.
    • La realización de sus propias obras:

                    – Facilita a los alumnos disfrute estético y juego.

                    – Son un excelente ejercicio para el desarrollo de destrezas, aprendizaje de hábitos de orden, proceso, etc.

                    – Y muy especialmente es un excelente modo de aprender maneras distintas de expresarse y comunicarse y un excelente modo de trabajar en la construcción de su identidad.

    El trabajo plástico es un modo de aprendizaje que no se puede sustituir con otro tipo de trabajos.

    No siempre es necesario que el ejercicio sea específico para aquello que evaluamos:

    • Por ejemplo, podemos evaluar el uso del color en la construcción de un decorado teatral, o en la elaboración de un cartel, y no tener que fabricar un ejercicio concreto que mida cómo se usa el color.
    • O podemos realizar fotografías en las que tener en cuenta los elementos compositivos o las claves espaciales…sin tener que poner a los alumnos/as a hacer ejercicios tradicionales.
    • Esto mismo ocurre en cualquier proceso de aprendizaje. No es necesario diseñar un ejercicio específico para el color si, por ejemplo, lo podemos trabajar mientras realizamos ejercicios de desinhibición y perdida de miedo o en cualquier otra situación.

    Pero la Educación Artística no consiste sólo en hacer trabajos plásticos como dibujos, modelados, textiles, etc. Tan importante como éstos es trabajar comentarios, proyectos de trabajo basados en la investigación, visitas bien preparadas a exposiciones y lugares patrimoniales, etc. En ellos tiene especial importancia el uso del lenguaje.

    La enorme importancia del lenguaje en Educación Artística:

    • La comprensión de lo Visual y Plástico no puede ser valorada sólo a través de producciones plásticas y visules.
    • Es importante reivindicar el papel del lenguaje, oral y escrito, en Educación Artística.
    • El principal medio utilizado para discutir sobre la cultura visual es el lenguaje“. Walker y Chaplin.
    • Aunque el lenguaje no puede sustituir determinados aspectos de la visualidad es imprescindible para el análisis, contraste y reflexión crítica sobre imágenes y obras de arte, en los procesos de contextualización de las mismas, etc.
    • No es ningún problema combinar ejercicios y estrategias basadas en el lenguaje, con otras basadas en la elaboración de dibujos u otros artefactos.

          b) Instrumentos que recogen un proceso (Instrumentos Biográficos):

    • Los más conocidos son el cuaderno del alumno y el cuadrno del profesor.
    • Es muy importante el portafolio, que suele estar unido a procesos de enseñanza basados en el trabajo por proyectos.

    Cuadernos del alumno:

    • El cuaderno del alumno es mejor cuando no se limita a reproducir lo expuesto en clase, sino que da voz al alumno, le empuja a investigar, le facilita que re-construya su propio conocimiento, le invita a establecer relaciones con otros saberes y con su propia vida y afectividad, le permite ser creativo, etc.

    • Los cuadernos de artista son muy interesantes. Utilizan las mismas herramientas del cuaderno del alumno, pero fundamentalmente trabajan a partir de producciones artísticas.
    • También hay procesos muy interesantes como las cajas de personalidad, las cajas de tesoros, etc.
    • En todos los casos, es muy recomendable que el procedimiento incluya la reflexión del alumno sobre lo que ha hecho, bien sea a lo largo de todo el cuaderno, en momentos puntuales, al final o, incluso, mediante la inclusión de actividades donde ellos tengan que aplicar lo que han hecho.

    Un excelente modo de aprender es tener que enseñar a otros lo aprendido:

    • Por ejemplo pasando a ser ellos docentes en algún momento.

    • O en actividades en las que tienen que exponer y defender sus productos: defensa de un proyecto, elaboración de una guía de exposiciones, realización de un poster, etc.

    • Este tipo de actividades pueden acompañarse de un diario/memoria donde se va anotando lo que pasa y se reflexiona sobre ello.

    El Portafolios:

    • La función del portafolios es la de reconstruir una trayectoria de aprendizaje, ser un reflejo global del aprendizaje.

    Es importante destacar que los medios biográficos, cuando se usan bien, permiten que el alumno tome la iniciativa, procure ser creativo, se interese especialmente en aquello que más le atrae, se acostumbre a explicar lo que hace, muestre habilidades o conocimientos que las pruebas comunes no detectan… Y esto es muy importante.

          c) Es necesario utilizar diversos tipos de pruebas.

    Sea cuales sean los instrumentos de evaluación que utilizamos, es necesario que combinemos instrumentos diferentes, que midan  capacidades y aspectos distintos.

    Cuantas más evidencias de evaluación tengamos, más fiables serán los juicios que obtengamos.

    Si utilizamos siempre el mismo tipo de prueba:

    • Sólo medimos una determinada faceta del aprendizaje.
    • El alumno se acostumbra a trabajar sólo para el tipo de prueba que vamos a hacer, y no para aprender.
    • Deformamos el proceso de aprendizaje puesto que el alumno acaba entendiendo que lo importante es aquello que evalúan las pruebas que hacemos, y no la materia en sí misma.

    La mayoría de las pruebas, cuándo se usan aisladamente, conducen a resultados erróneos o muy erróneos.

    Es labor del docente el establecer un sistema de evaluación que no dependa sólo de una habilidad concreta.

    Además, es interesante recordar que normalmente podremos analizar un mismo proceso para evaluar aspecto muy distintos, también desde puntos de vista muy distintos.

    Por ejemplo si un alumno está haciendo dibujos para un trabajo sobre un tema, no sólo podemos evaluar su conocimiento del tema, también el manejo de los instrumentos, del color, su creatividad, su capacidad de explicar los motivos que impulsan a hacer las cosas así, etc.

    Para evaluar una cosa concreta no siempre es necesario hacer un ejercicio específico.

    Por ejemplo para saber si un niño domina los conceptos del color que hemos dado podemos poner un examen sobre el color, pero también podemos evaluarlo a través de los dibujos que hace, o de su trabajo más general, o de cualquier otro tipo de prueba no específica ni puntual.

       8. Procedimientos de la evaluación: ReproductivosVS Investigativos/de reconstrucción.

    Las actividades de tipo reproductivo suelen consistir en aprender un determinado procedimiento y luego volverlo a repetir de una manera más o menos idéntica.

    • Ejemplos de aprendizaje reproductivo en Educación Artística:

                    – Ejercicios de copia, de repetición, de reproducción de obras famosas, etc.

                    – El aprendizaje de determinados datos relacionados con el arte.

                    – Etc.

    Actividades de tipo reproductivo:

    Las pruebas de tipo reproductivo pueden ser útiles:

    • Por ejemplo para aprender algunos procesos elementales.
    • Para desarrollar determinadas destrezas.
    • Como base para pruebas o procedimientos más complejos.
    • Etc.

    Pero los ejercicios de tipo repetitivo o reproductivo deben ser usados sólo puntualmente y siempre evitando cansar al alumnado.

    • Su eficacia cognitiva es pequeña y puede llegar a ser inaguantables si se repiten muy a menudo.
    • Pueden ser imprescindibles en determinados momentos. Aunque siempre debemos intentar que sean lo más variado posibles, y que el alumno pueda de alguna manera trabajar en ellos su subjetividad, sus inquietudes, etc.

    Pero en general son preferibles pruebas que ofrezcan mayor relevancia cognitiva:

    • Pruebas de reconstrucción del conocimiento
    • Pruebas que trabajan con narrativas

    • Pruebas de investigación
    • Proyectos de trabajo

    • Etc.

    Normalmente el alumno aprende más con pruebas en las que se ve implicado, en la que se abordan temas que le afectan, que le desafían,…en las que encuentra sentido a las cosas o aprende más sobre él mismo.

       9. Otros modos de evaluar.

    Hasta ahora hemos ido considerando la evaluación como algo que efectúa el docente, pero en la evaluación pueden participar los alumnos.

    Los alumnos no siempre van a tener a un maestro al lado para que les diga lo que está bien y lo que no. Por eso el aprender a evaluar, a enjuiciar, lo que se esta haciendo es un aprendizaje muy valioso y que les va a ser útil para el resto de la vida.

    Algunas de las maneras más frecuentes en que los alumnos pueden participar son:

    • La auto evaluación

    • La evaluación conjunta
    • La evaluación en un grupo
    • La triangulación

    La triangulación:

    • Triangulación: consiste en recoger información desde diferentes puntos de vista, realizando comparaciones múltiples de una misma evaluación y combinando metodologías en su análisis.
    • Pudiendo existir, según Denzin, las siguientes modalidades:

                     a) Triangulación de tiempo.

                     b) Triangulación de espacio.

                     c) Niveles combinados de triangulación.

                     d) Triangulación teórica.

                     e) Triangulación de evaluador.

                     f) Triangulación metodológica.

    Cuando uno o más niños participan en el proceso de evaluación, tenemos que acordar cómo será tenida en cuenta su aportación.

    • Lo más corriente es que el maestro le sirva nada más que de orientación para calificar y que sea él quien decida finalmente.
    • Pero podemos decidir que no sea así, y respetar completamente lo que el grupo o el alumno aporta.
    • Es una decisión que el docente debe tomar en función de lo que considere más adecuado.

    En Educación Artística son muy adecuados estos sistemas de participación de los alumnos en la evaluación porque les permite compartir los argumentos y juicios sobre el interés, la calidad, el atractivo, etc. de las obras de arte.

    Sabemos además que en Educación Artística el diálogo y el intercambio de información son fundamentales para construir un aprendizaje adecuado.

    • Cuando el alumno participa en el proceso de evaluación, se hace más responsable de su trabajo y asume también mejor los resultados del mismo.

    • Por su parte, el docente obtiene una información mucho más amplia de lo que pasa en clase, de lo que sus alumnos han experimentado y piensan, y también sobre el currículum oculto.

       10. Un caso especial en Educación Artística: cuando el alumno decide no seguir con un trabajo y abandonarlo.

    Un alumno puede trabajar en un proyecto y luego decidir desecharlo: desde el punto de vista del producto en sí esto sería un fracaso; pero, en el fondo, también podría ser todo un éxito educativo. En la evaluación no sólo se debe prestar atención a la conducta manifiesta; también se debería prestar atención al tipo de pensamiento que se ha aplicado en la realización del proyecto“. Elliot W. Eisner.

    Si realmente estamos valorando el proceso completo, y no sólo los productos finales, a menudo nos daremos cuenta que un proceso exige a veces abandonar una parte del proyecto, alguno de los ejercicios. Esto puede ser un éxito, porque el alumno está de verdad comprendiendo como se aprende y que es lo importante. Y ya ha aprendido del aparente fracaso.

    Hay veces que es mejor abandonar un ejercicio, por ejemplo, un dibujo, para iniciar un nuevo ejercicio en el que aplicar mejor lo aprendido del error anterior. También otras veces es preciso animar al alumno a que continúe y sepa acabar su obra, porque saber acabar es otro aprendizaje.

       11. Considerar al alumno en todo momento como un individuo.

    Es muy importante tener en cuenta cuándo evaluamos:

    • Que el alumno es una persona, un individuo, y por tanto no debe ser tratado como una máquina ni como alguien anónimo.
    • Valorar las circunstancias externas e internas del proceso de aprendizaje que las pruebas tal vez no ha medido: situación familiar, cinrcunstancias personales, dinámica del aula, etc. Eso no significa pasar la mano, sino estar atento a aquello que puede estar interfiriendo en el proceso y ayudar al alumno a superarlo. Por otra parte, siempre es necesario tener en cuenta que nuestro trato con los alumnos debe ser un trato mediado por el respeto, la consideración, la comprensión, la empatía, el aprecio, el apoyo, etc.

    Cada vez resultan más anacrónicos los programas de evaluación que ignoran las diferencias individuales, los distintos niveles evolutivos y las distintas formas de habilidad. La sensibilidad hacia los factores debe formar parte de la sensibilidad del profesor evaluador“. Aguirre.

    El proceso de evaluación tiene que estar presidido en todo momento por un enorme respeto al alumno y hacia su trabajo.

    Podemos a la vez ser crítico, incluso muy críticos si parece necesario, y exigir, y gastar bromas, y tomarnos con humor los fallos, pero nunca dejar de facilitar apoyo a los alumnos y soluciones para que puedan seguir trabajando. Manifestaremos siempre nuestra convicción en que pueden mejorar, en que son capaces y pueden conseguirlo, aunque para ello tal vez necesiten más esfuerzo, corregir lo hecho o hacerlo de nuevo. Tiene que ser un proceso personal, en el que el alumno pueda sentirse siempre identificado, incluido positivamente.

    Exigir siempre.

    • Es preciso exigir siempre. Lo contrario es un fraude para el alumno, que viene a clase a aprender y desarrollarse lo máximo posible.
    • Exigir no significa ser inflexible. Al contrario, implica ser flexible y facilitar siempre nuevas posibilidades, pero a la vez implica dar el máximo en nuestra docencia, en el acompañamiento al alumno y desde luego también empuja al alumno para que realmente se supere, y crezca. Y siempre que podamos, que lo haga reparando en su propio aprender.

    También es necesrio tener en cuenta la existencia del currículum oculto:

    • A veces el currículo oculto está condicionado, y mucho, los resultados de la clase tanto a nivel general como individual.

    También hay que tener en cuenta que, a veces, detrás de un fracaso escolar del alumno o de falta de rendimiento, hay otras cosas; problemas de muy diversa índole como:

    • Acoso escolar.

    http://www.youtube.com/v/6etF8di9pIs&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    • Deseo de no destacar y pasar a sentirse diferente e incluso excluido.

    • Incapacidad para seguir el ritmo por déficits previos en los que no hemos reparado.
    • Dificultades de comprensión.

    • Problemas perceptivos o cognitivos no detectados.

    http://www.youtube.com/v/zleNtqqsCmI&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    • Problemas del propio docente o del planteamiento docente. (Muy difíciles de percibir).

    He encontrado un documento que resume un poco todo este tema y me ha paricido bastante importante dejarlo aquí:

    LA%20EVALUACI%D3N%20EDUCATIVA

    MAPA CONCEPTUAL DEL NÚCLEO 4.

    Published in: on mayo 25, 2010 at 8:58 pm  Dejar un comentario  

    EXPOSICIÓN 40 PRINCIPALES

    LA VIOLENCIA 40 PRINCIPALES

    Lo_mas_peligroso_de_la_violencia_es

    Este es el trabajo completo de los 4o principales, con el power point de la exposición.

    El tema de nuestro grupo es La Violencia, y en este exponemos las imagenes y la problematica del trabajo.

    Published in: on mayo 19, 2010 at 10:17 am  Dejar un comentario  

    ESPIGADOR@S DE LA CULTURA VISUAL

    Este es el trabajo que he hecho con Mª Carmen García del libro de las Espigador@s de la cultura visual.

    Que por cierto me ha parecido un libro interesante en algunos aspectos.

    Trabajo Espigador@s de la Cultura Visual

    Published in: on abril 30, 2010 at 9:53 am  Dejar un comentario  

    Artículo: Imágenes, narrativas, consciencia y construcción de la realidad.

    EL DELICADO VELO DE LO REAL Y DE LA CONSCIENCIA.

    El artículo tiene varios conceptos muy interesantes, pero lo que trata en cada uno de los puntos que tiene es de la realidad, que cada persona tiene su propia realidad, pero ninguna es la correcta, porque nadie sabe cual es la verdadera. También tiene muy presente la conciencia, que resalta como la emergencia última de la actividad cerebral. Volviendo a la realidad, cuenta que es lo que conocemos cada uno, una vida, que es la nuestra, nuestra interpretación.

    También habla de las imágenes, que como hemos estudiado, están presentes en todo momento, que cuentan vidas o incluso cuenta nuestra propia vida. Muchas de las cosas que conocemos es a través de ellas, que si no existieran estaríamos muy perdidos, ya que no tendríamos por donde guiarnos, por ejemplo, si no existieran los mapas, no sabríamos como llegar al lugar que tuvieramos destinado.

    El artículo trata un tema interesante, y con varios puntos de vista si nos pusieramos a discutirlo, y se trata del cuerpo y la mente, ¿juntas o separadas?. Algo así se planteó Platón, con la teoría de que cuerpo y alma están separados y que este era un impedimento para que el alma se desarrollara en su plenitud. Solo cuando el cuerpo moría el alma podía ser libre y no estar sometida al cuerpo por la fuerza.

    En referencia a las emocines y los sentimientos, dice que todos seres vivos sentimos emociones por casi todas las cosas que nos pasan a diario, cuando escuchamos las canciones que nos gusta y las asociamos a nuestra vida, una pelicula romantica que nos haga llorar,etc. En este aspecto tiene mucho que ver nuestra percepción con la muerte y la vida, ya que nos emocionamos, por ejemplo con el nacimiento de un bebe o con el funeral de alguien, solo que las emociones son diferentes, la primera es llorar de emoción (alegría) y la segunda es de tristeza.

    La muerte es un aspecto de nuestra cultura, ya que en nuestra cultura cuando alguien muere, solemos entristecernos, al pensar que las personas que se van ya nunca volveran, sin embargo en otras culturas, los funerales se celebran de manera muy distinta, se celebran fiestas y otras muchas más maneras de celebración.

    Otro aspecto que trata es lo real y lo imaginario, que cuenta que para nuestro cerebro esa línea es demasiado leve como para darnos cuenta de ello. Esto lo podemos ver claramente en los relatos, narraciones, etc, que muchos niños hacen, o incluso artístas, sino fuera así no tendríamos el legado de los artístas del pasado que nos dejaron textos, escritos, pinturas, fotografías, etc. sin ellos sería imposible conocer parte del pasado, y no podríamos formar nuestros criterios e ideas propias. Quizás no todos los escritos, obras, etc, sean ciertas o auténticas, pero eso forma parte de nuestro mundo, de nuestra vida.

    La conciencia es nuestro mayor tesoro. Es cierto, es solo nuestra y nadie nos la puede quitar, todos los ideales nos los transmiten nuestra conciencia y solo nosotros tenemos control sobre ella, o mas bien ella lo tiene sobre nosotros.

    Published in: on febrero 17, 2010 at 10:46 pm  Dejar un comentario  

    DIARIO PRÁCTICA

      25 de Noviembre del 2009.

    En la primera clase de Educación Artística aprendí, en primer lugar como se realiza una composición de puntos en equilibrio y en desequilibrio y en segundo lugar, los distintos tipos de perspectiva. En lo referente al tema de los puntos, aprendí que con un solo punto podemos dar equilibrio y desequilibrio a una imagen. 

      – El equilibrio se produce cuando el punto está colocado en el eje central, dando así una imagen de inmensa tranquilidad.

      – El desequilibrio se produce cuando el punto se aleja del eje, cuanto más alejado esté, más tensión y movimiento se refleja en la imagen.

    En cuanto a la perspectiva aprendí las diferentes maneras de contemplar una imagen y como cambia según como sea esa imagen. También vimos los colores, el tamaño, la superposición, la dinámica, ect; para realizar buenas fotografías.

    En conclusión, esta clase me pareció bastante interesante, ya que aprendí bastante de como utilizar las distintas formas de hacer bien una fotografía.

    Como resultado de esta explicación, hicimos dos trabajos:

    Composición de puntos en equilibrio.

    Composición de puntos en desequilibrio.

    2 de Diciembre del 2009

    En esta clase de E. Artística, tanto en la práctica como en la teoría, estuvimos observando imágenes. En la práctica estuvimos observando algunos trabajos de mis compañeros, estuvimos viendo fotos muy interesantes para el trabajo de las fotos. Había fotos de amaneceres, atardeceres, banderas, paisajes, etc.

    Había fotos que te transmitian mucha tranquilidad, otras mucho movimiento, otras eran preciosas, ect.

    En esta dirección he encontrado un reportaje de fotografía que se puede aplicar bastante bien a lo que nos explico el profesor sobre los tipos de fotografías.

    Este tema me parece muy interesante, es muy ameno, ya que a mi particularmente me encanta la fotografía, aunque no tenga mucha idea de ello.

    Aquí están algunas de las que tome:

    En esta imagen se aprecia la profundidad.

    En esta imagen se aprecia el movimiento.

    Esta imagen representa la perspectiva y la profundidad, ya que se puede apreciar en el camino que se aprecia más ancho delante y se va estrechando más al fondo.

    En esta imagen se aprecia el dinamismo.

    En esta imagen se puede apreciar la tranquilidad, la calma.

      9 de Diciembre del 2009

    En esta clase, en la práctica tratamos el tema tranquilo y dinámico, en el cual realizamos un trabajo bastante interesante y original. Trabajamos con cartulinas, en un lado hicimos el lado tranquilo y al otro el dinámico, intentando unirlos. Me pareció un trabajo interesante, ya que tuvimos que usar la imaginación y teníamos que ser creativos, cada uno algo diferente, algo distinto. Por lo general salieron trabajos muy buenos, por lo que pudimos contemplar de algunos compañeros.

    Aquí muestro mi trabajo:

     A mi me llama mucho la atención estos temas, aunque no se me dan muy bien, quizas por que no tuve la motivación necesaria para realizar esta clase de trabajos, pero pienso esforzarme al máximo para hacerlo lo mejor que pueda.

    16 de Diciembre del 2009

    En la clase práctica estuvimos observando algunos trabajos del “COMO SOY”. Estuvimos viendo los fallos y las faltas de los que los expusieron. Eran bastante interesantes, y daban algunas ideas de como podríamos seguir cada uno con el nuestro, vimos cuales fallos deberiamos evitar. El trabajo del “COMO SOY” es un trabajo divertido y ameno, un trabajo personal, íntimo de cada uno, para compartir con quien nosotros queramos, pienso que es una buena idea el realizar un trabajo así para conocer un poco mejor a los demás y conocernos también un poco más a nosotros mismos.

    13 de Enero del 2010

    En la clase práctica, aprendimos cuales eran los colores primarios y cuales los secundarios, para que servían y como los podríamos utilizar mejor. Hicimos dos dibujos pintados con acuarelas, uno de lo que quisieramos hacer y el otro teníamos que pintar un paisaje, fue muy divertido y también un poco extresante, ya que teniamos que hacerlo en tiempo limitado.  Me gustan estas clases, ya que se salen de la rutina y desarrollan nuestra creatividad, lo que nos servira en un futuro cuando seamos docentes, para estimular las capacidades creativa de los niños.

    La luz es la suma de todos los colores, eston son:

    Colores Primarios “Luz” (RGR)–> Verde, azul, rojo.

    Colores Primarios “Materia”–> Amarillo, Cyan, Magenta.

    Colores Secundarios “Materia”–> Azul+amarillo=verde; Azul+magenta=violeta/lila/morado; Amarillo+magenta=rojo anaranjado.

    El primer dibujo fue este: se trata de un paisaje, Pedro nos dejo pintar lo que quisieramos, pero no me dio tiempo a terminarlo, aunque le queda muy poco.

    El segundo fue este: Pedro nos mandó a dibujar un paisaje en cuatro minutos.

    20 de Enero del 2010

    En la clase práctica volvimos a hacer dibujos, esta vez tuvimos que hacer tres dibujos, esta vez tratamos la claridad y la oscuridad y sobre la vida y la muerte, como la veímos nosotros y solo podiamos utilizar dos colores, el blanco y el negro, para distinguir el claro y el oscuro y también para saber de que manera percibimos nosotros la vida y como percibimos la muerte. Son temas que cada uno de nosotros tenemos una visión diferente y lo plasmamos de manera distinta, con un punto de vista muy general de cada uno. Unos de manera más seria, otras más divertida, otros como la muerte forma parte de la vida, otros con dolor, etc. Cada persona es un mundo, y eso es cierto, entonces cada uno tenemos visiones distintas y lo representamos de maneras muy distintas.ç

    Los dibujos son los siguientes:

    27 de Enero del 2010

    En la clase práctica estuvimos haciendo varios logos con nuestros nombres. Esto me ayudo a darme cuenta de que hay varias formas de darnos a conocer solo por la forma en la que escribimos nuestro nombre, todo lo que podemos transmitir, dependiendo del fondo, del trazado, del color, la profundidad que le demos. Podemos incluso transmitir sentimientos, emociones, estados de ánimo, etc. Hemos hecho varios logos y nos han salido logos muy originales, hemos trabajado en grupo, intercambiando opiniones y formas.

    Aqui he puesto unos pocos de logos que me he encontrado, y otro con mi nombre.

    Logos realizados en la clase:

    23 de Febrero del 2010

    Con esta clase comienza el 2º cuatrimestre. Yo no pude asistir a esta clase porque estuve enferma, pero le pregunte a una compañera de clase que habían hecho y me dijo que habían pintado con temperas dos dibujos y que además habían estado haciendo el cuadro que mandó Jose Pedro el cuatrimestre anterior.

    Respecto a los dibujos con temperas, Jose Pedro dijo que teniamos que dibujar:

    1) Con que imagen nos quedaríamos si fueramos raptados por unos nazis:

    2) Con que imagen nos quedaríamos si nos quedaramos ciegos:

    Respecto al cuadro que yo elegí para pintar es LA NOCHE ESTRELLADA de Van Gogh.

    En la próxima clase tenemos que traerlo terminado.

    9 de Marzo del 2010

    En esta clase, Jose pedro nos mandó hacer un dibujo de un compañero de clase, que posó para que lo dibujaramos. Este es mi dibujo:

    Después de esta práctica, Jose Pedro nos explicó que a muchos de nosotros nos salían dibujos de niños de primaria porque la mayoría de nosotros dejamos de dibujar a esa edad. Luego Jose Pedro estuvo explicando como se hace un dibujo de una persona, objeto, etc. Nos explicó que teníamos que seguir un patrón para conseguir la forma adecuada para representar un cuerpo, ya sea moviendose, quieto, con una postura determinada, etc.

    Después de hacer el patrón, de dibujar la forma, podríamos centrarnos en los detalles de la figura.

    Después de la explicación y de dibujar con lápiz, hicimos la misma práctica pero con témperas. Estos son mis dibujos:

    Este dibujo no me dio tiempo a acabarlo en clase.

    En lo que a mi me conscierne, no le he cogido el tranquillo a esto de dibujar figuras humanas, el dibujo nunca a sido mi fuerte, pero intentare mejorarlo, practicando mucho.

    Casi al finalizar la clase, Jose Pedro nos dijo que dejaramos los cuadros en el suelo para analizarlos y para contemplarlos.

    Este es mi cuadro:

    Jose Pedro me dij0 que el cuadro estaba bien, pero que tenía muchos huecos en blancos y que si lo podía repetir otra vez y ponerle fondo, para que no haya huecos blancos.

    16 de Marzo del 2010

    En esta clase hemos hecho varios bocetos parecidos a los de la clase anterior. Jose Pedro ha vuelto a explicar como podemos hacer el dibujo porque a mucho de nosotros no nos salía, aunque esta vez se centro más en explicar como hacer los detalles una vez hecho el patrón. Aqui voy a dejar como ejemplo de la explicación algunos dibujos que he encontrado en internet.

    Como se ve en las imágenes, ya se le va dando forma a la figura.

    Y en esta imagen que he encontrado se ven claramente los detalles, es decir, de como quedaría un dibujo terminado.

    Respecto a las prácticas que hemos hecho en clase, algunos compañeros posaron para que los dibujáramos en diferentes posturas. Estos son mis dibujos:

    También Jose Pedro, en la clase anterior, nos mando calcar nuestra foto, la que utilizaremos en el trabajo del mural. Estuvo explicando como haríamos el trabajo. Mi foto es esta:

    Después, al finalizar la clase volvimos a exponer los cuadros, yo hice uno nuevo. Aqui expongo los dos que he hecho:

    Jose Pedro dijo que no quería cuadros con los mismos colores que el original y que podíamos mejorarlo, asique lo recogí para mejorarlo y volveré a hacerlo de nuevo con diferentes colores.

    23 de Marzo del 2010

    En esta clase, Jose Pedro nos dijo que teniamos que traer platilina, para hacer una especie de modelado. Nos explicó como darle forma a una figura, al principio nos costo un poco adaptar la plastilina porque estaba bastante dura, pero poco a poco hemos modelado figuras bastante interesantes. La primera que hice no me convenció demasiado, y no me acorde de tomarle una fotografía, pero a las demás si se las tome. Aqui dejo los muñecos que he hecho:

    He encontrado unas figuritas de plastilina que imitan a Los Simpson hechas por niños:

    Después Jose Pedro nos propuso hacer una actividad que consitía en elegir un cuadro o lo que quisieramos  y representarlo con figuras de plastilina, para hacerlo en grupos, el nuestro va a ser de “Los Simpsons”. A mi me ha tocado hacer a Marge y a Maggie Simpson:

    Al finalizar la clase volvimos a revisar los cuadros hechos con témperas, el mio lo repetí y e hice este:

    Pero Jose Pedro me ha dicho que le falta definirle un poco más el contorno y meterle un poco de más color, asique voy retocarlo.

    6 de Abril del 2010

    En esta clase presentamos las representaciones de las escenas hechas con plastilina. Estuvimos viendo todos los que hicieron cada grupo.

    Mis figuras son estas:

    Marge

    Maggie

    Nuestros muñecos tuvieron algunos fallos que estuvimos comentando entre todos y entre ellos destaca mucho que estaban un poco desproporcionados. Unos eran más grandes que otros, algunos tenían la cabeza muy grande para el cuerpo, otros estaban hechos con plastilina de colores, asique decidimos volver a hacerlos poniendonos de acuerdo con el tamaño sobre todo.

    Nuestra escena quedo así:

    Al final de la clase, Jose Pedro nos podió los cuadros y le enseñe lo que había retocado, pero aun le faltaba más colorido, que resaltaran más los contornos.

    13 de Abril del 2010

    Esta clase se la volvimos a dedicar a las escenas de plastilina, ya que casi toda la clase teníamos que reformar los muñecos.

    Nosotros volvimos a hacerlos de nuevo a todos y así nos quedo:

    Les hicimos varias fotos:

    Jose Pedro nos dijo que estaba bien, pero que podría mejorar un poco, porque no nos salieron muy bien las caras.

    Ha sido un trabajo muy divertido y han salido trabajos muy buenos también en la clase.

    20 de Abril del 2010

    En la clase de hoy, todavía se podían exponer las escenas de plastilina, pero antes Jose Pedro, nos explico el trabajo del stencil, el trabajo que anteriormente había nombrado. Nos explicó que tenemos que comprar un cartón de proyecto y hacer un collage con fotos o lo que quisieramos en una cara del cartón y detrás tenemos que poner nuestra cara en blanco y negro, o también podemos hacerla de otros colores.

    Para explicarnos como se hace el trabajo, nos ha puesto un vídeo como ejemplo donde había unos stencil bastante buenos.

    http://www.youtube.com/v/6yJJoki-w-E&hl=es_ES&fs=1&”></param><param

    He encontrado este vídeo de stencil, aunque no es de caras, salen unos stencil muy chulos.

    En clase comenzamos ha realizar nuestros stencil. Jose Pedro nos aconsejó, que en principio hicieramos uno pequeño, en tamaño folio, para practicar y después realizar el grande.

    Yo lo he empezado en papel vegetal para calcarlo y después pasarlo a una cartulina.

    Jose Pedro también nos ha explicado que podemos hacerlo en témperas o con spray. Yo, en principio voy hacerlo con spray, que me ha gustado mucho los que he visto en el video.

    27 de Abril del 2010

    Hoy en clase, hemos continuado realizando el stencil. Para mi es un poco complicado, nunca he hecho uno y me esta costando bastante trabajo.

    Ya lo tengo calcado entero en el papel vegetal, pero las cejas no me salían muy bien, en realidad los detalles no me salen. Y tampoco tengo mucha idea por donde le voy a dar sombra, porque en mi foto no viene muy marcada, pero Jose Pedro me dijo que me la podía inventar.

    Jose Pedro me ha ayudado ha hacer las cejas porque no me salían.

    Ahora solo me queda pasarlo a la cartulina y pintarlo. Al final lo voy ha hacer con témperas que me resulta más sencillo.

    He encontrado unas pocas de imágenes muy buenas de stencil:

    Esta es la última reforma que le hice al cuadro, y Jose Pedro me ha dicho que ya esta bien, que ya no tengo que retocarlo más y que ya sólo nos tenemos que centrar en el stencil.

    4 de Mayo del 2010

    Hoy Jose Pedro nos ha propuesto un nuevo trabajo. Se trata de una narrativa.

    Nos ha explicado que podemos hacerlo de lo que queramos, siempre que tenga un mensaje claro. Lo podemos hacer del tema que más nos guste y con el material que más nos convenga. El trabajo podemos realizarlo entre 5 personas.

    Jose Pedro nos ha estado mostrando en clase unos vídeos buenisimos de grupos de otros cursos anteriores que hicieron este trabajo. Nos lo ha puesto como ejemplo para poder hacer el trabajo.

    Nosotros hemos decido hacer un libro sobre el maltrato y el abandono de animales. Tenemos pensado hacerlo en relieve. Un libro grande hecho con cartulinas y forrar las tapas, para que quede presentable.

    Vamos a contar la historia de una perrita que esta abandonada en la calle y pasa por una serie de dificultades y maltratos, pero después es acogida en un hogar donde la tratarán muy bien.

    La historia tendrá como título “Sin collar no hay paraiso”.

    Aparecerán varios animales de todas las componentes del grupo, y entre ellos, estas:

    Esta es Xusa, que en la historia se llamará Shunga.

    Esta es Xicky, que en la historia se llamará Pam.

    Este es Lucas, que en la historia  se llamará Rick- Achon.

    Esta es Copla, que en la historia será Princesa.

    Este es Nico, que en la historia será Duque.

    Los animales de la historia serán reales, ya que son nuestras mascotas. Faltan las fotos de las mascotas de mis compañeras, que todavía tenemos que decidir que papel tendrán en la historia.

    También en esta clase aprovechamos para adelantar un poco el Stencil, pero esta será la última clase para realizarlo, ya cada uno tendremos que terminarlo en casa.

    Yo ya lo he pasado a cartulina y solo me falta pintarlo y después sacarlo en grande.

    11 de Mayo del 2010

    Hoy hemos continuado con La Narrativa.

    Nosotras hemos empezado a seleccionar las fotos que vamos a utilizar para el libro, ya tenemos algunas de las cartulinas y lo que nos falta por comprar son las tapas del libro.

    Hemos seleccionado muchas fotos de nuestras mascotas para ir a sacarlas y fotos de paisajes para el fondo.

    Hemos decidido que papel actuarán la mayoría de las mascotas y como se realizara la historia. Estuvimos haciendo el borrador de la historia y se lo consultamos a Jose Pedro y nos dijo que era muy bueno y que le gusto bastante.

    Muchos también aprovechamos para enseñarle el Stencil.

    A mi me queda sacarlo en grande.

    18 de Mayo del 2010

    Hoy es el día en que hemos expuesto el trabajo de los 40 principales.

    Nuestro trabajo trataba sobre “La Violencia”. Lo expusimos oralmente con un Power Point como guía. Jose Pedro nos puso buena nota. Fuimos unas de las últimas en exponer y estuvimos contemplando las exposiciones de nuestros compañeros.

    Salieron algunas exposiciones muy buenas y originales.

    Jose Pedro se enfado un poco con nosotros, porque nos dió la oportunidad de calificar a nuestros compañeros, por la exposición, y nosotros no eramos muy claros a la hora de calificar.

    A mi particularmente, hubo exposiciones que me gustaron bastante. También habían compañeros que tuvieron problemas con su material de exposición, pero supieron defender bien el trabajo, que eso también tiene gran valor. También había gente que se ponía nerviosa a la hora de exponer, y yo lo entiendo, por que a mi me pone muy nerviosa hablar delante de tanta gente.

    Fueron muchas exposiciones y todas fueron buenas, se notaba que habíamos trabajado bastante, ya que era un trabajo un poco complicado.

    1 de Junio del 2010

    Hoy en clase hemos entregado los Stencil.

    Mi cartel ha quedado así:

    Junto con el cartón de proyecto teníamos que entregar todos los stencil que habíamos hecho:

    Papel Vegetal:

    Stencil pequeño en cartulina:

    Stencil Grande en Cartulina:

    También teníamos que exponer las narrativas.

    Ha habido unos trabajos muy buenos para mi gusto. La mayoría de las narrativas eran vídeos, excepto dos grupos que uno era una especie de teatro sobre el alzehimer y otro era un foto-libro sobre el abandono y el maltrato de los animales, que eso ha sido nuestro trabajo.

    Foto-Libro: Sin collar no hay paraíso.

    Portada:

     

    Introducción, Presentación:

    Capítulo 1: “Los primeros pasos”. Cuenta como abandonan a los animales.

    Capítulo 2: “Vidas opuestas”. Es una pequeña comparación entre los animales de la calle y los que han abandonado.

    Capítulo 3: “La Supervivencia”. Cuenta lo dura que es la vida en la calle para los animales abandonados.

    Capítulo 4: “Que vida más perra”. Trata como viven los animales que tienen un hogar y que les dan cariño. Cuenta la vida tan facil que llevan.

    Capítulo 5: “Conflictos en el callejón”. Cuenta los peligros de la calle y que los animales están expuestos a peleas con otros perros por comida o por territorio.

    Capítulo 6: “Metedura de pata”. Trata sobre los problemas de convivencia que tienen los animales que tienen un hogar, pero que no son nada comparados con los animales abandonados.

    Tiene una errata.

    Capítulo 7: “Mi medio hueso”. Cuenta como se enamoran los perros que estan en la calle.

    Capítulo 8: “Una nueva vida”. Cuenta como los perros abandonados tienen cachorros y lo desamparados que están en la calle.

    Capítulo 9: “Con collar hay paraíso”. Este es el último capítulo de la historia y es un final feliz para todos, porque la familia de perros encuentran un hogar donde los quieren y los miman.

    Autoras y Colaboración:

    Portada Trasera: Con su propio código de barras.

    Esta Foto-Libro está hecho para explicarlo y exponerlo a niños, aunque Jose Pedro nos explico algunas cosas que le faltaban, como que estaba un poco vacío para ser para niños, también necesitaba más colorido y un par de palabras que nos hemos comido.

    Nosotras queríamos resaltar la idea principal del trabajo, los animales no son objetos de usar y tirar, no son un capricho, y hay que ser responsables cuando se tiene un animal, ya sea un perro, un gato, un hanster, cual sea, porque ellos sienten dolor, tristeza…como también sienten el cariño y que los quieren.

    8 de Junio del 2010.

    Hoy hemos hecho la Unidad Didáctica que nos propuso la semana pasada, Jose Pedro.

    Toda la clase la hemos dedicado ha hacerla. Pero no ha sido una Unidad Didáctica común. Jose Pedro nos recomendo que no escojieramos objetivos, contenidos, etc. directamente de la legislación, sino que pensaramos un poco en como podríamos ponerlos nosotros para que fueran más atractivos y comprensibles. Escogimos el tema de “La construcción de la realidad a través de las imágenes”, en la que hemos propuesto varias actividades para realizar niños de 5º de Primaria.

    Esta ha sido nuestra última clase con Jose Pedro, se ha acabado con esta clase la asignatura, y nos hemos despedido. Jose Pedro también nos estuvo dando unos consejos para el los próximos cursos.

    Después de este curso y de haber cursado esta asignatura, me he dado cuenta de que he aprendido bastante, he hechos cosas que ni yo pensaba que podía hacer. Ha sido un experiencia muy gratificante, aunque también ha sido una asignatura bastante cargadas de trabajos, pero ha merecido la pena trabajar tanto.

    Published in: on febrero 17, 2010 at 9:42 pm  Dejar un comentario  

    PROPUESTA EDUCATIVA

    PROPUESTA EDUCATIVA

    Published in: on febrero 16, 2010 at 8:05 pm  Dejar un comentario